我国大陆地理课程发展中课程目标变化的讨论，本文主要内容关键词为：课程目标论文,地理论文,课程论文,大陆论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国大陆新的一轮课程改革中，地理课程标准采用了新的课程目标①的表述方式，并在具体目标的设置上有所变化。新的课程目标成为人们讨论地理新课程的热点之一。课程目标作为地理课程的基本要素，在地理课程的历史变革中有怎样的传承和发展，为了理清这个问题，作者对近80多年来大陆地理课程标准（教学大纲）对地理课程目标（教学目的）的规定作了研究，本文是这个研究的部分结果。
一、课改前地理课程目标（教学目的）的演变过程
1.情感教育和知识学习目标在地理课程中的地位
之所以把“情感教育”目标②放在“知识学习”③目标前提及，是因为在我国早期的地理课程标准的课程目标中，“情感教育”占据了突出的位置，地理知识在某种程度上反倒很像达到情感教育目的的工具。如在我国较早的一部地理课程纲要中，课程目的中有这样的规定，“说明世界各国在经济上互相依赖的实况，以扩充民族及国际的同情心。认明本国在世界上所处地位，以培养自助、自决的精神。利用自然的景物，培养审美的观念。”这个目的也提及要学习一些“实况”，也就是地理事实，但学习的最终目的却是“扩充民族及国际的同情心”。除了“同情心”、“人地关系”、“自助、自觉”、“审美”这些类似于今天所用“人类共同价值观”的培养目的外，我国历史上的地理课程，还更多地表现出具有为国家政治形式服务的功能。在早期其他版本的课程标准对“目的”的表述中，多处可见“根据民族主义”、“根据民权主义”、“根据民生主义，”、“总理实业计划纲要”等规定，这种规定也可以理解为爱国主义的教育目的。
1949年后，我国大陆的政治体制发生根本性变化，向来与政治关系密切的地理学科的培养目的也同样发生了变化。1954年颁布的《中学地理教学大纲》（草案）中没有明确规定教学目标，但在对情感教育方面教学任务的描述中有这样的文字：“帮助他们形成辩证唯物主义的世界观，使他们受到爱国主义和国际主义的教育，能以无限忠诚献身于伟人祖国的社会建设事业，献身于保卫世界和平事业”等。在以后的50多年时间里，地理课程的情感教育培养目标随着国家政治局势的变化不断发生变化，但不论具体用词有什么改变，下列核心内容基本保持不变：世界观层面上的教育、爱国主义教育、国家关系方面的教育、人地关系教育等。
有关地理知识学习的目标，在早期的地理课程标准中是逐渐由隐性要求到显性要求，由作为其他目标的前提到作为学习目的、由比较模糊到比较明确。如1932年前的初中地理课程标准的课程目标中，都是用“实况”、“风土人情”、“地理背景”、“人地状况”等词汇来阐述地理知识学习的目标。从1932年的高中地理课程标准开始，课程目标中开始使用“自然地理”、“人文地理”、“地理状况”、“地理概况”、“地理关系”等明确的“地理”词汇来阐述。但在1948年以前20多年里颁布的10个初、高中地理课程标准中，地理知识学习的目标一直是与情感教育的目标混在一起表述的，如“以六人区域为讲授单位，使学生进一步明了本国地理状况，以养成其爱护国土之观念。”1948年的初、高中地理课程标准开始将地理知识的学习目标独立出来，列为课程的第一个目标。初中地理课程标准中规定的4条目标，其中三条是有关地理知识的，第一条是“了解我国版图之演变与地理概况”；第二条是“了解我国气象物产及蕴藏之大概并灌输利用厚生之常识”；第四条是“明了世界地理概况及我国现在之国际环境”。高中地理课程标准规定了三条目标，第一条就是“讲解我国地理状况及民生国防等建设事项以形成对我国国土整个之概念”。从1948年的课程标准开始，把地理知识学习作为第一条目标的做法，至今没有改变过，而第一次在教学大纲中使用“地理基础知识”这个高度概况的词汇，则是1963年的地理教学大纲。
2.地理技能和能力培养目标的确立
将地理技能作为地理课程的目标则是1949年以后的事。在这之前的地理课程标准中，虽然都有地理技能的学习内容，但从来没有在课程目标中规定过。1956年版地理教学大纲的“说明”中首次提出“在地理教学过程中，要使学生学会许多有实践意义的技能和熟练技巧”，这些技能和技巧涉及地图、地理测量仪器、地理图表的使用以及地理观察。 1963年的地理教学大纲中，则正式把“掌握运用地图等基本技能”列为地理教学目的之一。以后40多年中作为我国大陆中学地理教学基础的“双基”的提法和地理课程目标“三分法”就是在那个时候确立的。
能力培养在地理课程目标中的出现其实要早于地理技能培养目标。早在1929年的高中地理课程标准的“目标”中，就有“养成学生研究时事应付时事之能力与习惯”的规定。1936年版初中地理课程标准的“目标”中，也出现过“以养成其爱护国土之观念与利用自然之能力”的规定。1932年版初中地理课程标准中，甚至出现过“以引起其克服自然改变环境的创造力及进取心”的目标。但能力培养的目标在1949年前各个版本的地理课程标准中是时有时无的，很容易被忽略。1949年至1985年间的各个版本地理教学大纲，“目的”的设置中都没有再提及能力培养。直到1986年，地理教学大纲中才又重新出现能力培养的目标，要求：“积极发展学生的地理思维能力和智力”以及“独立吸取地理新知识的能力”。同30、40年代的能力培养目标相比，80年代的能力培养目标更为具体、全面，也更注重思维能力的培养。这是当时基础教育界开始倡导培养学生能力的一方面表现。
从本文写作所依据的材料看，1923年起到2000年共颁布过23个版本的地理课程标准和地理教学大纲，其中 1956年到2000年间共颁布过11个地理教学大纲，这些课程标准和教学大纲对地理教学目的的规定在1949年以前是以情感教育和地理知识学习为主，其中情感教育的目标占据比较明显的优势。1949年以后，地理课程的教学目的长期稳定在地理基础知识、地理基本技能和情感教育三足鼎立的状况，尽管三类目的的具体内容和用词各个时期有所不同。80年代中后期，地理课程目的中重新增加了能力培养的要求，使过去的三类目的变成了四类。对这四类目标的呈现方式，不同版本的地理教学大纲也有不同，但所有版本的表述都是按照知识、技能、能力和情感的顺序排列的，而且都没有设置分类标题，也不标明三类或四类教学目的之间的关系，如哪个目的是基础，哪个目的更重要等。
二、新课程标准对原有教学目标（目的）的继承与发展
1.新课程目标继承了原有教学目的的核心内容
“地理课程目标是在以往教学大纲中‘教学目的’基础上发展而来的”。新课程标准颁布前的最后一版地理教学大纲，应该代表了课程改革之前我国大陆地理课程目标演变的最后结果，所以本文在研究新地理课程标准对原有地理课程目的的继承与发展问题时，选择了2000年版的地理教学大纲”作为参照物。对义务教育阶段和高中阶段的新旧课程目标（教学目的）进行比较就可以发现，原地理教学大纲规定的基本内容大都在新课程标准中被保留下来，特别是课程标准三维目标前面的概述，与之前的教学大纲教学目的中实质性的内容几乎完全一样，都包括了“地理基础知识”、“地理技能和地理学习能力”、“人地观和爱国主义情感”等内容，特别是保留了掌握“地理基础知识”和“地理基本技能”的提法，表现了地理课程总目标在其发展过程中对原有教学目的的继承性。这种“继承”和“保留”表明，基础教育阶段的地理课程目标从来没有偏离基础教育的总目标。
地理课程标准在设计课程总目标时，使用的是与大部分其他课程相统一的表述格式。这种格式将课程目标明确地分为三部分，每部分都有一个标题。这种表述形式虽然是第一次在课程标准中出现，但并不是实质性的变化，而是为了将课程总目标进行细化的一种方法。细化了的课程目标将有助于教师和学生理解自己的教与学要达到的结果。
2.对“过程与方法”目标的讨论
尽管继承是显而易见的，但就具体的三维目标内容来看，与2000年版地理教学大纲比较，不论是义务教育阶段还是高中阶段，也都有了一些显著的不同，如在“情感态度与价值观”方面，新课程标准恢复了“对地理的好奇心和学习地理的兴趣”（义务教育阶段）和“激发探究地理问题的兴趣和动机”（高中阶段）的培养目标（“学习地理的兴趣”作为课程目标，曾在1929年版高中地理课程标准、1986年和 1990年的地理教学大纲中出现过）。另一个是高中地理课程总目标中不再使用“比较系统的……基础知识”的说法，而是直接使用“基本知识”、“基础知识”。这个变化反映了本次课程改革对过分强调知识的学科系统性倾向进行纠正的意图。课程总目标最突出的变化就是“过程与方法”目标的设置，以及与此相连的对能力培养目标的处理。新的课程标准没有单独列出能力的维度，这是有些教师有疑问的地方。但如果仔细阅读课程标准，就会注意到不仅在课程总目标的前言中有“地理学习能力”等培养的内容，而且在三维具体目标中也都有相关的规定。如在义务教育阶段课程标准的“知识与技能”目标中，“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息，归纳其地理特征”，就是一种能力培养的目标。“过程与方法”中规定的“尝试运用已获得的地理概念、地理基本原理，对地理事物进行分析，做出判断”，“提出看法或解决问题的设想”，“表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交流”，也都是能力培养目标，且“表达”、“交流”的能力培养目标是以前历次课程标准和教学大纲没有设置的。
对于“过程与方法”目标，由地理课程标准研制组编写的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）解读》和《普通高中地理课程标准（实验）解读》这两本书都从操作层面作了比较详细的解释。新课程应该更多地关注教学过程，讲究学习方法，进而培养能力也得到了越来越多教师的理解。一般来说，将“方法”作为课程目标比较容易理解，且“方法”一词曾在以前的课程标准或教学大纲的目标中出现过（1923年版和2000年版）。但“过程”一词从未作为目标提出过，所以这个目标维度引起人们更多的关注和讨论，“过程”也成为整个地理课程改革中十分敏感的词汇。
要真正理解把“过程”作为一个目标，首先要转变传统的“过程”一定是达到“目标”的手段的看法，这样才不会将“过程”这个一般意义上的动态的事物与“目标”这个静态的事物对立起来。简单地说，让学生体验某个特定的学习过程本身就可以作为教学的目的之一，而不只是为了达到某个知识学习、技能学习目的的中间环节。明确这一点，对于澄清课改实践中的一些模糊认识是有用的。如人们常争论：告诉学生结论就可以达到目的了，是否有必要设计“复杂”的学生参与过程？形式（指一些过程性环节）和内容（指学习的具体内容）哪个更重要？常见的另一个争议就是探究活动浪费了时间，而使教师难以完成教学任务，但其中的“教学任务”多指知识点落实的任务，并没有考虑“经历学习过程”这种学习任务。笔者认为，提出“学习过程”的问题，不仅是一个简单的用词上的不同，同时也是教育界“教育观”、“知识观”正在发生变化的反映。它涉及到我们如何看待“教学成果”的问题。我们是否应该把获得知识的过程与知识本身看作是同等重要的学习成果？是否应该将“知识”从固化在教科书中的、结论性的东西扩展到在学习过程中“生成”的东西？当然，现在的课程标准还是实验稿，还需要经过更多的实践检验后进行修改和完善，所以有关学习过程目标的理论探讨和操作程序的研究还有待深入。
注释：
①我国大陆有的时期使用“课程目标”，有的时期使用“教学目的”，但内涵是一样的，所以本文中的“课程目标”与“教学目的”所指事物是同等的。
②本文的“情感教育”一词包括爱国主义、人地关系、审美、价值观等方面的教育。
③本文的“知识学习”只是指狭义的“知识”，不包括能力、情感这类广义的“知识”。
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