从对分数膨胀现象的分析看高等院校应对劳动力市场的压力，本文主要内容关键词为：高等院校论文,劳动力市场论文,分数论文,现象论文,压力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高等院校的分数膨胀
中国高等教育规模的扩展正在重构高等教育和劳动力市场之间的关系。当高等教育处于精英阶段的时候，高校毕业生的供给远远赶不上社会对专门人才的需求，学生毕业后不光可以尽享国家干部的待遇，还可以有多个岗位供挑选。随着高等教育从精英向大众的过渡，劳动力市场上人才供给的状况已经而且还在发生明显的变化，一个大学文凭往往只能是许多就业岗位的最起码条件。由于一个经济体中工作岗位的分布是一个金字塔，它是由整个国民经济发展的规模和结构决定的，所以除非产业结构发生了重大调整或者技术带来了生产方式的重大变革，否则在塔尖的那些待遇高的岗位一定是有限的，规模是相对稳定的，不可能因为高校毕业生的大规模扩展而迅速增多。人们担心随着高校大量毕业生涌入劳动力市场，原有的高等教育毕业生就业状况将会恶化；毕业生失业率将会增加；原来属于相对低层次教育毕业生的就业岗位将会被受过更高教育程度的毕业生挤占。毕业生就业、预期收入以及是否存在过度教育等一系列相关问题成为全社会关注的热点。
与此同时，中国高等院校面临着前所未有的来自劳动力市场的压力。为了增强毕业生在劳动力市场上的竞争能力，高等教育部门会有一系列调整和应对措施。这里边有积极意义上的，也会有消极面的。分数膨胀就是一种高校对劳动力市场的直接或间接压力做出的一种消极的反应。
所谓分数膨胀(Grade Inflation)又可称为分数贬值，是指学生们的学业分数的增长超出了其实际能力的增长。中国高校存在着分数膨胀的动因。首先，中国高等教育从精英向大众的转变使越来越多的人有了接受高等教育的机会。能否从高等院校毕业已经不足以成为一个人能力的信号，还必须辅之以其他信息。学业成绩就是一个重要的信号。也就是说，就业竞争程度的加剧，使得毕业生的成绩单成了用人单位考察的一个重要指标。第二，各地人事系统的特殊规定（如北京市人事局规定的“毕业生留京不得有不及格成绩”）也使得包括学生、学校的教师和管理人员在内的方方面面将消除成绩单上的不及格成绩作为从选课到考试时都必须考虑的问题。第三，中国学生申请出国留学人数的增多使得国外高校无一例外地更加重视GPA的高低。同时学生平均成绩作为国内高校保送研究生的基本条件之一也促使学生追求更高的分数。第四，学生教学评估的广泛展开及结果被使用在学校对教师的工作评价、职称晋升上，这在一定程度上可能刺激部分教师讨好学生的“人情分”的出现。而教师工作量作为教师职称晋升、工作评定的重要指标与其开课数量、选课人数密切相关，教师为了吸引学生选课而采取放松要求、多给高分等方式的现象也不再是个别现象。这一系列背景因素为分数膨胀的生根发芽提供了肥沃的土壤，使人们有理由怀疑中国高校存在分数膨胀的现象。
如果存在严重的分数膨胀，那么高校毕业生在进入劳动力市场上的能力信号将是混乱的和误导的。当学业成绩不能成为有效的传递毕业生能力的信号的时候，劳动力市场上的配置成本很可能会加大，配置效率可能会降低，它将产生经济学中所谓的劣币驱除良币的效应，即劣质分数驱逐优质分数。这种信号失灵反过来也将进一步影响高等院校的教学秩序：鼓励学生为追求学分和成绩而非理性选课，不是为了学习知识，而是片面为了追求学分。什么课程容易拿学分或得高分就选什么课，不管教师的水平如何，也不管对这门课有没有兴趣。分数膨胀是对大学精神的亵渎，因此必须遏制分数膨胀现象。
有鉴于此，实证地探讨中国高等院校中是否存在分数膨胀的现象就具有重要的理论和实践价值。
二、前人对分数膨胀现象的分析
国外对于高等教育分数膨胀的研究开始于1970年代中期。最初的一项研究分析了美国大学的情况，发现134所大学的学生GPA从1965年到1973年的9年间年均上升了0.404，其中2/3的增幅是自从1968年以后，并且1968-1970年间的增幅最大（注：Juola,A.E.(April 1976).Grade Inflation in High Education:What Can or Should We Do？National Council on Measurement in Education Annual Meeting,San Franciso,CA.(ERIC Document Reproduction Service No.129917）。在接下来的一项研究中，从收集到的180所学校的学生毕业成绩中发现从1974年到1978年，毕业生的GPA下降了0.042，并且发现学校都采取了相应的方式来应对分数膨胀。研究者的结论是GPA这么微小的下降只是对1965-1973年间的激增的一个回调（注：Juola,A.E.(March 1980).Grade Inflation in High Education--1979:Is it Over？Learning and Evaluation Service,Michigan State University,East Lansing,MI.(ERIC Document Reproduction Service No.189129)）。同样的，另外一个研究回顾了从20世纪70年代早期开始的一系列研究，以及从这些研究中表现出的分数膨胀现象的变化，指出分数膨胀现象在70年代后期有所下降之后，从80年代起又重新成为普遍发生的现象（注：Lanning,W.and Perkins,P.(1995).Grade Inflation:a Consideration of Additional Causes.Journal of Instructional Psychology,Jun.1995,Vol.22,Issue 2:163-168.）。
另外一些研究也从各个角度和方面指出了分数膨胀现象的存在，指出“当高分数没有和高的学业成就一起出现时分数膨胀是很明显的”（注：Stone,J.E.(1995).Inflated Grades,inflated enrollment,and inflated budgets:an analysis and call for review at the state level.Education Policy Analysis Archives,Vol.3,Issue 11.(http://olam.edu.asu.edu/epaa/arch,html)）。在各种类型的学校里本科学生毕业成绩为A-以上的比例在30年时间里稳步上升。
一些研究指出，分数膨胀现象也许只是造成了学生成绩对学业成就区分度的下降，并提出了相应的经济学模型来说明分数上升的机理，以及不上升会带来的后果。这样的一个研究试图对分数膨胀进行全面的分析，指出在一个公司必须依靠工作申请人的大学成绩单把他们分到工作的劳动力市场中，大学可能选择分数膨胀，即把好成绩给“坏”学生，这样来帮助他们找到好一些的工作。大学在这么做的过程中忽略了它对优秀学生平均质量可能带来的冲击，分数膨胀由此产生并且是有传染性的。这就像经济学中的“劣币驱逐良币”现象，劣质分数也会驱逐优质分数。在分析了最后的结果后，该研究指出，在一个分数膨胀的世界中，大学、雇主和学生都变得越来越差（注：Huanxing,Y.and Chun,S.Y.(2003).An Economic Theory of Grade Inflation,First Draft:April 26,2002 This Version:November 4,2003.(http://www.econ.upenn,edu] ～ huanxing/grade-inflation.pdf)）。
有研究对于A和A-比例的上升和GPA的提高提出了除分数膨胀外的其他原因。教育方式被认为是一个可能的原因，这其中就包括“主体性学习”方式的教学和用固定的和标准化的评分系统代替一般的方法。教育学院与文理学院相比，分数膨胀率要高；并且经常采用这些方式的教育学院比不经常采用这些方式的教育学院分数膨胀率要高，这间接地证明了这些原因的可能性（注：Lanning,W.and Perkins,P.(1995).Grade Inflation:a Consideration of Additional Causes.Journal of Instructional Psychology,Jun.1995,Vol.22,Issue 2:163-168.）。
猜测的原因还包括这些教育方式允许用重修的课程成绩代替第一次的成绩，并且参加荣誉毕业的判别。另外，有研究指出，高等教育采取兼职教师的趋势可能是一个原因：“根据公平的要求，对于未知背景的学生，未知的系统，很可能导致错误的方面那就是更多可能是给更高的分数”（注：Foster,D.and Foster,E.(January-February 1998).It's a buyer's market:'disposable professors,'grade inflation,and other problem.ACADEME,Vol.84,Issue 1:28-31.）。Stone(1995)指出，“学生就是客户”的原则可能是造成分数膨胀的一个原因。
根据其他学者的研究，学生评估被用来作为对员工的评价的一个方面也是造成分数膨胀的一个原因。在对教育学院和文理学院院长的一项调查中，接受调查的院长都认为学生评估对分数膨胀有明显的影响，持这个观点的比例分别为73%和76%。
一项研究还指出了学生对教师评估与分数膨胀之间的关系，在收集了从1980-1999年间983，491份对37，000门不同课程的评估结果之后，研究检查了学生期望得到A或者A-的比例与学生对教学效果满意度之间的关系，统计显示两者在超过40个学期中变化趋势一致；并且发现从1990年开始学生期望得到A或者A-的比例增长了10%；研究最后得到的结论是：尽管学生评估对教学效果的测量一般是有效的，但学生评估学校可能会引起其他问题特别是可能鼓励分数膨胀的发生（注：Eiszler,C.F.(2002).College Students' Evaluations of Teaching and Grade Inflation.Research in Higher Education,Vol.43,Issue 4:483-501.）。
国内对于分数膨胀及其原因的研究并不多见。一些相关的研究是从考试改革入手，例如：“考教分离”、“分数正态分布”、“标准分”、“题库建设”、“考卷效度分析”等等，并且此类的研究多是在某所学校已经进行了相应的革新、实施了相应的举措后对实施效果进行的总结，或者是对这项举措实施目的的阐释。目前没有看到国内检验分数膨胀现象存在的实证研究，一些研究在理论上假定了这种现象的存在，并直接探讨了如何防止分数膨胀出现的实践。例如一些大学关于考试管理的文件中不约而同地出现了关于限制分数膨胀的要求。《北京大学本科考试工作条例》第十四条规定：“课程的总成绩由平时成绩（包括期中考试、课堂讨论、测验、作业、论文、出勤等）和期末考试成绩综合评定。其中，平时成绩所占比例为40%-50%，期末考试成绩占60%—50%。各门课程的总成绩应呈正态分布，原则上优秀率(85分以上）不超过20%，不及格率（60分以下）应有1%-10%。教师应按照评分标准公正、科学地评阅试卷，综合评定的总成绩应客观、真实地反映学生对该课程的掌握程度和学习情况。”再如南京经济学院规定“为了避免‘分数贬值’现象，防止给人情分，一般情况下，一个班考试成绩应基本符合‘两头小、中间大’的正态分布规律”。其他如南京大学、上海交通大学、华侨大学等也都有相应的规定。
现实的中国高等院校是否真的存在分数膨胀？究竟在什么层面和程度上存在分数膨胀？这是需要实证检验的一个有趣的问题。
三、对分数膨胀现象的实证检验——某大学的案例分析
对于分数膨胀可以从不同的层面进行定义。其一，相对于时间而言成绩的变化，即认为分数膨胀就是在一段时间内学生成绩发生明显的上升趋势；其二，相对于学生成绩的初始水平而言，认为分数膨胀就是学生成绩与他们的最初水平之间的对比关系；其三，相对于既定成绩标准的定义，认为分数膨胀就是学生成绩偏离了既定的成绩分布曲线；其四，相对于成绩预期的定义，认为分数膨胀就是学生成绩超过了根据一些条件对学生成绩的预期成绩。这些定义都能在某个层面或角度上反映分数膨胀的现象。本文主要依据的是按时间维度的定义，即分析学生成绩随时间的变化而变化的趋势。
本研究对某大学1992年到2003年所有在校学生的成绩数据进行了研究，希望从中找出分数膨胀是否存在的证据。研究使用的成绩纪录1093123条，学生26552人，课程4907门。
1.按学生年级分，学生平均成绩数据变化趋势的分析
我们按照年级统计了学生平均分数，结果显示各年级平均成绩与年级序列的相关系数为0.295，但该系数的显著性水平为0.478＞0.05，因此相关性并不显著。通过这项分析看不出这8个年级的平均成绩存在明显的变化趋势。
2.按院系分，学生成绩与年级序列的相关性分析
既然学校整体学生平均成绩上升的势头并不明显，那么各个院系的情况又是什么样子呢？根据该大学院系调整的情况，这项分析我们只选取了在94-01的8个年级中至少有7个年级学生的院系进行分析，显著性水平小于0.05的院系有003、021、023、028、029五个，这五个院系出现了学生平均成绩与年级序列的显著相关。其中003和029号院系的相关系数为负数，说明它们的学生成绩随着年级有降低趋势；021、023、028号院系的相关系数为正，说明它们的学生成绩随着年级有上升趋势。
通过分院系的学生成绩分析，我们可以得到以下结论：
(1)学生平均成绩随年级序列变化的院系在全校中只占少数；
(2)学生平均成绩与年级序列显著相关的院系中，学生平均成绩存在着上升和下降两种趋势，数目基本相同；
综合全校整体研究和分院系的研究的结论，我们可以认为除个别院系外基本没有明确的证据可以证明该大学在94级到01级的学生中存在分数膨胀现象。
3.按学期课程分，学生平均成绩分析
分数膨胀的定义虽然只是说学生平均成绩上升没有同步伴随着学生学业成就上升，但学生成绩的获得和学业成就的增长却都是要通过一门门课程。课程成绩随着时间推移的变化规律也同样影响着不同时间修读同一门课程的学生的成绩变化。因此可以这么说，课程的评分标准是影响学生成绩的内在原因之一。所以本文还通过对该大学1992--2003年间23个学期课程平均成绩的分析来寻找分数膨胀是不是存在的证据。
本研究对全部课程的数据按照学期统计了平均分数，结果如图1所示。
图1 学期课程平均成绩统计
从图1中看不到明显的上升趋势，但发现课程成绩变化趋势可以分为两段，从1997-1998学年第1学期到1999-2000学年第1学期的5个学期为一段，1999-2000学年第1学期到2003-2004第1学期的9个学期为第二段，其中后一段可以看到课程成绩上升的趋势。
我们分别对1994-1995学年第1学期到2003-2004第1学期、1997-1998学年第1学期到2003-2004第1学期、1999-2000学年第1学期到2003-2004第1学期三个不同的学期序列的平均成绩按照模型Y=a+bT+u进行回归计算（其中Y是平均成绩，T是学期序列，a是常数项，b为自变量系数，u为随机扰动项），回归结果见表1。
表1 三个阶段课程成绩与学期序列回归结果
学期序列
b 标准误R2t 显著性 a
1994年以来
-0.00960.0160.021
-0.6000.55681.368
1997年以来
-0.00780.0280.007
-0.2770.78781.347
1999年以来0.07710.0380.3732.0400.08179.663
从表1中可以看出，从1994年以来和从1997年以来这两个数据都没有通过t检验和拟和优度检验，从1999年以来的数据虽然通过了拟和优度检验但没有通过t检验，可以认为在这三个阶段中全部课程的平均成绩没有明显的变化趋势，基水保持稳定。
4.按课程类别分，学生成绩的变化趋势
课程整体上没有表现出明显的变化趋势，不同课程类别的课程有没有各自的特点呢？在教学活动中不同课程类别的课程在教师配备、时间安排、课程内容、学术要求、修课对象、评估方式都存在着很大的差别，而这些差别在前文提到的前人相关研究中都曾经被提到可能是分数膨胀现象产生的原因。因此根据该大学的情况，我们分别对必修课和任选课、公共选修课、通选课以及专业限选课这三类特点鲜明的课程分别进行统计（注：该大学的课程类别包括公共必修课、专业必修课、专业限制性选修课、任选课、公共选修课、全校通选课等。公共必修课包括体育课、公共政治课、公共英语课、文科计算机课；专业必修课包括学科大类的必修课和专业必修课；专业限制性选修课一般是不同专业方向的高级课程；任选课、公共选修课和全校通选课是“学校为深化教学改革、全面推进素质教育、并为在未来低年级进行通识教育、高年级进行宽口径专业教育的本科教育理念及在教学计划和导师指导下的自由选课学分制作准备而开设的跨学科精品课程”（《**大学通选课手册》）。教学计划中对准予毕业的总学分要求是：A.必修课程，一般应为84学分左右（以140学分为基准，约占总学分的60%），其中包括全校公共必修课、专业必修课。B.选修课程，50学分左右（占总学分35.7%），其中包括专业限制性选修课、全校通选课、公共选修课和任选课。），参照整体课程分析时的考虑，我们也分别对这三类课程在1994-1995学年第1学期到2003-2004第1学期、1997-1998学年第1学期到2003-2004第1学期、1999-2000学年第1学期到2003-2004第1学期三个不同的学期序列的平均成绩按照模型Y=a+bt+u进行回归计算，回归结果见表2、表3和表4。
表2 三个阶段必修课程成绩与学期序列回归结果
学期序列b标准误R2
t
显著性a
1994年以来
-0.0497 0.0170.331
-2.9890.01081.580
1997年以来
-0.0479 0.0300.184
-1.5750.14481.563
1999年以来0.0476 0.0370.1931.2920.23779.666
表3 三个阶段任选、公选、通选课程成绩与学期序列回归结果
学期序列 b
标准误 R2
t 显著性 a
1994年以来0.1180.0220.6255.3210.00080.237
1997年以来0.1440.0440.4963.2920.00779.743
1999年以来0.2060.0870.4432.3590.05078.528
表4 三个阶段专业限选课程成绩与学期序列回归结果
学期序列b 标准误 R2t 显著性 a
1994年以来 -0.0046 0.0260.002-0.1790.86082.377
1997年以来 -0.0316 0.0320.080-0.9750.35082.890
1999年以来
0.0048 0.0560.001 0.0870.93382.181
从回归结果来看，必修课只有带有明显数据瑕疵的1994年以来的数据通过了t检验和拟和优度检验，另外两个阶段的数据都没有通过两项检验。因此我们认为必修课成绩与学期序列之间没有显著的线性相关性。
从任选课、公共选修课、通选课的回归结果来看，三个不同时间跨度的数据全部通过了t检验和拟和优度检验，并且开始时间越晚的数据上升的斜率越大。这说明这些类别的课程的成绩正处于一个加速上升的过程中。
在上文分析学生平均成绩变化时我们发现学生平均成绩没有明显的分数膨胀现象，这个结论从一个角度说明学生的学习能力并没有呈现出上升态势。在学生素质相对不变的情况下这三类课程的平均成绩却表现出了明显的加速上升势头，因此我们可以认为这在三类课程中发生了分数膨胀。
专业限选课的回归结果也印证了我们的观察，成绩并不存在明显的变化趋势，是我们分析的三类课程中表现最为稳定的一类。
通过对课程整体情况以及分三个类别的课程情况的分析，我们可以得到的结论是：
(1)任选课、公共选修课、通选课课程成绩存在着明显的加速上升的趋势，可以认为这三类课程中存在分数膨胀现象；但由于这三类课程在学生所修学分中所占比例不大（按照最新教学计划要求约为15%），1994年以来这三类课程总修课人数为188720人，占这一阶段全部课程修课人数1084781人的17%；而1997年以来这三类课程总修课人数为166746人，占这一阶段全部课程修课人数883080人的19%；所以目前尚未明显地引起学生平均成绩的上升；
(2)必修课和专业限选课程成绩水平非常稳定与学期序列之间没有明显联系。
5.实证结论汇总
通过前面从不同角度对某大学1992-2003年间学生成绩数据的分析，发现了其中存在的一些统计规律，得到的一些结论汇总如下：
(1)该大学在1992-2003年间整体上看不存在分数膨胀现象，各年级学生平均成绩(GPA)水平比较稳定；全部课程的平均成绩没有随时间变化而变化的明显趋势，整体水平比较稳定。
(2)从1999学年第1学期开始，全部课程的平均成绩表现出一定的上升势头；同样的，必修课程也在这一阶段的后期表现出上升势头；这说明在接下来的一段时间内该大学有发生分数膨胀的趋势；
(3)某些院系的学生平均成绩发生了有规律的变化，出现了上升、下降和上下紧缩三种趋势，但所占比例很小；
(4)任选课、全校公选课和通选课的平均成绩表现出随时间变化而上升的明显趋势，这类课程存在分数膨胀的可能。
在此我们对结论(4)做进一步的讨论。
结论(4)发现了任选课、全校公选课和通选课存在着较为明显的分数膨胀现象。这三类课程有如下的特点：
(1)修课对象不明确。虽然每门课程都会有一个对修读对象的要求，但这个要求往往是最低要求，在选课结束前任课教师对选课学生比这个最低要求要高出多少不可能有所判断；
(2)学术要求相对较低。这三类课程多数是为了扩大学生知识面，进行“素质教育”，因此学术要求多为“了解”、“掌握知识”，而没有更进一步的要求；
(3)任课教师开课多为个人兴趣而非教研室、院系要求，院系、教研室缺乏对这类课程的监管。这样就造成了对评价标准修改的随意性；
(4)自由选课的选课模式。此类课程多为学生自由选修，学生会根据“前辈”对课程的总结进行选课，而这些总结的重点往往是“容易过”、“打分高”之类对于成绩的总结。
将这些特点与国外的研究发现的分数膨胀产生的可能原因对比，可以看到这些特点都在猜测的原因之中，例如：
(1)对于未知背景的学生，未知的系统，很可能导致给更高的分数。这三类课程修课对象不明确的特点正符合这个原因；
(2)课程内容的减少，学校对学生掌握知识的要求降低。这正是这三类课程的第二个特点；
(3)对分数膨胀现象应采取的措施之一是：教师的责任和评分的标准应该在学院或者系的层次上讨论。这三类课程的第三个特点正是这项措施要消除的现象；
(4)学生评估被用来作为对员工的评价的一个方面也是造成分数膨胀的一个原因，“学生就是客户”的原则可能是造成分数膨胀的一个原因。这两个原因都表现在自由选课的选课模式上，这种模式下学生可以采取“用脚投票”的方式来行使自己作为“客户”的权利，并通过这种方式影响教师。
分数膨胀的产生源于教育外部环境的影响和教育内部运行两个方面。外部环境包括社会环境、就业机制、招生机制等等；内部运行包括授课内容、教师水平、授课方式、考试方式、成绩记载方式、选课方式、课程评估机制等等。一旦这些因素随着时间发生了变化，学生的成绩都会或多或少地受到影响，一旦这种影响导致了背离真实反映学业成就的原则，就造成了分数膨胀（或者分数紧缩）。近20年来中国的高等教育无论从外部环境还是内部运作都发生了非常大的变化。在这20多年的时间里中国的社会经历了深入到各个层次的改革开放，从恢复高考后的“千军万马挤独木桥”到高等教育大众化，从专业教育到素质教育，从“脑体倒挂”到知识经济，无不体现了社会环境对高等教育的影响；就业机制从包分配到双向选择，从“皇帝的女儿不愁嫁”到读研为了缓期三年；招生制度也经历了翻天覆地的变化，几乎年年都有新政策。回到学校内部，减轻学生负担、强化基础淡化专业、素质教育等等新理念，自由选课、学分制等等新制度，辅修、考研、出国等等新现象都层出不穷。这其中的变化都包含了引起分数膨胀的可能性。但无论外部环境还是内部环境，最关键的因素还是由劳动力市场的需求决定的。
本文从分数膨胀的分析角度入手，希望从一个角度对人们认识高等教育与劳动力市场之间的关系有所帮助，也期望高等院校通过自律对来自劳动力市场的压力做出正确积极的反应。