追问“助人的能力”——兼论道德教育的边界，本文主要内容关键词为：边界论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1009-718×(2007)10-0052-03
助人是一种美德，也是对人的能力的一种考验。在生活中，我们总会碰到这样那样需要帮助的人：一个小女孩在路边乞讨、一个男孩在水里呼救、一群受灾的农民衣食无着……“恻隐之心，人皆有之”，我们想帮助他们，想赶走他们的痛苦，增进他们的快乐，可是，我们有足够的能力吗？在教育中，我们教导学生要乐于助人，看到他人有困难时要有主动帮助的良好意愿，做一个对社会和他人有益的人，然而，我们的学生是否具备足够的能力呢？
一、助人需要哪些能力
助人是需要能力的，助人者要在主动活动中将自己的知识、智慧、能量传递给受助者。但帮助他人需要哪些能力，则是由助人活动所处的具体情境决定的。帮助他人的前提，是他人正处于某种困难状态；帮助他人的方式，是由他人的特定困难所决定的；帮助他人所需要的能力，又依据所选择的帮助他人的方式而确定。困难情境不同，困难类型不同，助人方式不同，助人者所需要的能力也因而各异。
笔者尝试设计几种帮助他人的情境，据此对“助人需要哪些能力”展开分析。
情境一：
一个小男孩穿着破烂的衣服来民生家讨饭。民生拿给他一个馒头，小男孩高兴地走了。
情境二：
隔壁的孤儿生活无依无靠，民生决心解决他长期的温饱问题，可是田里的收成现在只够自己糊口。于是，民生更加勤奋地种田，顺应气候调整种植结构，每天起早贪黑地干活，终于提高了收成，可以抚养这个孤儿了。
情境三：
民生知道镇上穷人很多，而如果能够改善大片荒地的土质，这些人的生活就不成问题了。于是，民生潜心研究土壤改良的技术，反复试验，终于成功了。镇上的穷人都因此而解决了基本的生活问题。
情境四：
民生希望将研究成果推广到其他地区，帮助更多的穷人，但遭到人们的怀疑以及一些机构的阻挠。于是，民生一方面扩大对成果的宣传，另一方面求助于地方政府，终于得到地方政府的认可，新技术可以广泛应用了。
在这四个情境中，主人公民生(化名)进行的社会活动都可以归属为助人活动，但不同情境中的活动有着显著的差别。情境一中，为帮助解决一个小男孩(受助者)的一顿晚饭(需助困境)，施助者民生发出的施助行为是赠送一个馒头，这一行为对施助者的能力要求是很低的，只要主人公具有起码的思想能力(能够记得馒头放在什么地方)和行动能力(能够取出馒头、走到小孩面前)，他就能完成这一助人活动。情境二中，为帮助解决一个孤儿(受助者)的长期温饱问题(需助困境)，施助者民生发出的施助活动是提高自家收入，向孤儿提供长期抚养。这一活动不是一次性完成的，而是包含了长时间的努力，并且施助活动对施助者的能力要求大大提高——施助者必须具备健康的体魄，以胜任繁重的农业劳动；丰富的天文学、地理学、化学等与农业生产有关的知识，以提高农业产值；懂得如何操作现代化农业机械；善于量入为出，协调家庭的各方面开支。施助者只有具备这些能力，才有可能真正完成这一助人活动。情境三和情境四的难度依次递增。情境三中，为解决镇上许多穷人(受助者)的温饱问题(需助困境)，民生采取的施助行为是通过研究改善土质，提高全镇农业产值。施助活动对施助者的能力要求在第二种情境基础之外，增加了“系统全面的化学、生物学等农业相关知识”和“胜任农业实验研究的能力”。情境四中，为解决各地穷人(受助者)的温饱问题(需助困境)，民生采取的施助行为是通过宣传与游说，推广先进技术，提高各地农业产值。施助者不仅要懂得技术开发，而且要能够与人沟通，通过社会交往争取别人对自己的支持。笔者将这四种情境表解如下，见表1。
如果我们将这四种情境看作众多助人情境的代表，我们就会发现：助人是需要能力的，并且在很多情况下，施助行为不是一次性完成的，而是需要长期努力的；助人不是简单的机械活动，而是要求施助者具备相应的(在很多情况下是相当发达的)知识、智慧与能力的复杂活动。
二、道德教育的边界何在
学会关心，乐于助人，一直以来是道德教育的重要内容，而当我们考察了助人的能力要求之后，一个长期以来被忽视的深层问题就浮现出来：助人是需要能力的，道德教育是否应该关注学生助人能力的培养？
在教育中，家长、教师习惯于培养儿童的助人意愿，而忽视助人能力的培养。似乎只要有了良好意愿，就一定能取得良好效果；或者，只要有了良好意愿，不管施助行为是否成功，都是值得提倡的好事。然而，事实上，仅有助人意愿而没有相应能力，不但于事无补，而且可能给当事人带来极大的伤害，如，不懂得救火知识的儿童跑去帮忙救火可能会使自己葬身火海；对机械操作一知半解的好心人的指点可能会导致生产事故，“好心干坏事”、帮倒忙的事情是很多的，而且绝大多数与施助者的能力不足密切相关。
阻碍教育者认识到助人需要能力这一问题的直接原因，是教育中将所倡导的助人限定在较低层次，对人的能力要求很低。我们教导学生把食物分给同学，把文具借给同学，把公交车上的座位让给老人，在这种捐赠之类的助人活动中，助人只是举手之劳，态度决定一切，只要有良好意愿，就能帮助他人脱离困境。当前社会中所提倡的助人大多也属于此类：捐资助学，捐助灾区，把宝贵的评优指标、住房指标让给更需要的人。尽管这些活动都意味着施助者自身利益的削减，但这些资源都在自己掌握之中，转让其中的一部分并不需要多少体力、智力和能力。当我们将视野扩展到社会中纷繁复杂的生活困境与助人情境时，我们就会知道助人所需要的绝对不仅仅是良好意愿：让一个位子给老人是容易的，而想使所有乘坐公共汽车的人都有座位坐，就足够交通局长用尽毕生的精力，而且不仅仅是交通局长的事；抢救落水儿童对专业救生员来说是容易的，但一般人必须要有熟练的游泳技能和充沛的体力才能胜任。
认识到助人的丰富与多样，承认助人行为对施助者的能力要求，道德教育就必然要面对一种边界的选择。在我国传统的教育思路中，道德教育与学科教学是截然分离的：人们将道德教育的职责限定为将社会所认可的道德规范、道德准则和道德理想传递给学生，由此，学校道德教育工作仅关注学生的思想倾向和价值观，培养学生的亲社会意愿，而不关注学生的能力、智慧发展；培养多方面能力，则被视为学科教学的责任，与道德教育无关。然而，能力的发展恰恰是与道德成长不可分割的。既然承认助人是需要能力的，我们就不能在课堂上空洞地片面地强调关心他人的良好意愿，也不能在教育安排上将意愿培养与能力培养割裂开来——设想用每周两节课来培养良好意愿，用其余的课时来培养各方面能力，也是一种不合理的设计，因为这样就将德育课教师置于一种空洞说教的尴尬境地。
助人是需要能力的，其他德目如负责任、诚实、守信、勇敢等也是如此。既然这样，道德品质培养与能力、素质培养就融合为一而非彼此独立了，道德教育相对于学科教学的独立边界也必然要消解。学校教育因而成为道德教育与学科教学有机融合的整体：学校教育要把儿童培养成为一个对社会和他人有益的人，这个有益的人不仅要有良好意愿，而且要有实际的服务社会与他人的能力，由此，学校教育就要培养儿童的良好意愿与多方面能力，意愿是亲社会的、服务社会的意愿，能力是亲社会的、服务社会的能力，意愿培养与能力培养在学校教育的全部时空中都同时在场，教育因而成为德(品德)、智(智慧与知识、活动能力)、体(良好体质)和谐发展的过程。
三、道德教育与教育的道德属性
如果取消了道德教育与学科教学的边界，那么，我们如何理解道德教育呢？道德教育是否因此而受到忽视，青少年的道德修养会不会因此而大幅度下滑？要全面理解这些问题，我们必须进一步讨论道德教育的本质。
首先，道德教育本来就不是学校教育的独立部分。尽管在学校中“德育工作”的提法相当通行，但教育学研究向来不支持这种将德育单列的做法，因为：(1)在学校教育的全部时空中，学生的道德成长都在进行；(2)学校生活的方方面面，都构成学生道德成长的环境，都对学生道德成长发生影响。因而，在研究者所提示的道德教育设计中，道德教育已然挣脱了传统的边界，转而与学科教学和学校生活融为一体。
其二，生活德育论对道德教育的理解仍然仅考虑学生的意愿培养，而未考虑学生的能力培养，因而是不全面的。生活德育论作为新世纪道德教育理论的代表，突破了传统德育论的边界，将道德教育考察推展至整个学校生活。研究者具体分析了学校中的人际关系、时间安排、空间组织，要求学校教育的全部过程体现尊重、平等、关心等原则。然而，生活德育研究者并没有很好地考虑道德行为与个体能力的关系，在论述中也仅关注了教师、学生对规则的遵守，而未考虑合乎道德的行为(如助人)对个体能力的要求。因而，在生活德育的论述中，道德教育目的与学科教学目的被视为教育的不同目的或教育目的的不同领域，道德教育仍然是狭隘的。
其三，道德教育的实质是教育的道德属性。如果我们不再将道德教育的范围限定于遵守道德规范，而是考虑到合乎道德的行为对个体的全面要求，就应该承认道德教育的实质涉及学校教育的定位和根本属性。在一个和谐的社会中，学校教育承担着为社会发展培育新人的使命，教育的目的是把青少年培养成为对社会发展有益的人，即青少年要有发达的亲社会情感和全面的社会行动能力，能够在社会发展中扮演积极角色，推动社会发展。这种教育目的其实也可以被看作为一种道德教育的目的：学生不仅要有关心他人和帮助他人的良好意愿，而且要有相应的知识、智慧、行动能力以及健康体质。基于良好意愿培养与社会行动能力培养相统一的新思路，学校教育在总体上应该成为一种合乎道德的教育，一种培养真正合乎道德要求、能够推动社会进步的人的教育。而在这种道德的教育体系中，学生将发展和谐的道德意愿与社会行动能力，具有一种更全面的道德人格。认为“取消道德教育的独立性会带来道德修养的滑坡”的担忧大可不必。