反思与前瞻：思想政治教育者素质研究，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治教育者素质研究不仅是一个理论课题，更是一个实践课题。思想政治教育者作为思想政治教育活动的计划者、组织者和实施者，其素质的高低直接影响到思想政治教育活动能否得到顺利开展，影响到思想政治教育效果和价值能否得到有效发挥和充分展现。同时，“思想政治工作本质上是人的工作，即由人来做和做人的(思想灵魂)的工作”[1]。人，尤其是人的思想灵魂的复杂多样性极大地增加了思想政治教育的难度，对思想政治教育者素质的要求也越来越高。学界对思想政治教育者素质的关注早已有之，研究亦取得了丰硕成果，这些都为思想政治教育者素质研究的拓展、深化和完善奠定了基础。但就总体而言，目前的研究在广度、深度以及整体性上都尚存不足，有待于进一步深入反思与探讨，才能取得新的突破。
一、思想政治教育者素质研究的现状
迄今为止，学界对思想政治教育者素质的关注主要集中在思想政治教育者的范围界定、思想政治教育者素质的含义、思想政治教育者素质的内容、思想政治教育者素质的测评与激励机制、思想政治教育者素质培养的途径、对策及意义等方面。
(一)思想政治教育者的范围界定
研究思想政治教育者素质，首要前提是对思想政治教育者的范围进行有效界定。刘勋昌等认为：“思想政治教育者是指组织与实施思想政治教育活动的个人或各种组织和机构等群体。”[2]陈秉公指出，思想政治教育的主体——教育者，包含两个方面：一是指进行思想政治教育的机构，一是指从事思想政治教育的人员。思想政治教育机构和从事思想政治教育的人员统称为思想政治教育主体[3]。孙其昂也认为，思想政治教育要形成一种全党、全社会一起动手、人人参与的局面，但是，人人做思想政治教育，不等于人人都能称为思想政治教育者。一般说来，只有那些以主要精力、专门从事思想政治教育的人，才能称为思想政治教育者……思想政治教育者不是指单一的党务干部，也包括群众团体乃至行政方面专门直接从事思想政治教育的干部。具体而言，包括专职思想政治教育干部(政工师)、兼职思想政治教育干部(如行政工作干部、管理干部、技术干部等)和群团思想政治教育人员[4]。基于以上认识，笔者以为，思想政治教育者就是指从事思想政治教育的相关人员，其范围可包括专职思想政治教育干部(政工师)、兼职思想政治教育干部(如行政工作干部、管理干部、技术干部等)、群团思想政治教育人员、个体思想政治教育者、思想政治理论课教师以及辅导员、班主任等。
(二)思想政治教育者素质的含义
目前，学界在“思想政治教育者素质的含义”问题上的看法不存在根本性分歧，达成了基本共识，即思想政治教育者素质是思想政治教育者在先天素质的基础上，在环境和教育的影响下，通过实践锻炼和自我修养形成和发展起来的基本品质。只不过，这一共识在表述上略有不同。如有学者指出：“思想政治教育者素质主要是指从事思想政治教育工作的人员所必须具备的思想、政治、品德、知识、能力、心理等各方面的基本条件的总和。”[5]也有学者认为，思想政治教育者素质主要指个人经后天努力或在教育、环境的影响下形成的人的知识、能力及基本品质[6]。还有学者认为：“思想政治教育者的素质是指思想政治教育主体在先天素质的基础上，通过实践活动和自我修养形成和发展起来的相对稳定的基本品质。”[7]
上述观点大同小异，并无实质性区别。然而，虽然表面看来，如此表述在逻辑上不存在多大问题，但必须指出的是，其实际的不足颇为明显，即它们基本上沿袭了教育学意义上关于“教育者素质”的传统定义。教育学认为，教育者的素质是教育者在先天素质的基础上，在环境和教育的影响下，通过实践锻炼和自我修养形成和发展起来的基本品质。这一定义既无法准确反映出思想政治教育职业的特殊性，也不能充分体现出思想政治教育者身份的特殊性及其素质的特殊性。笔者认为，思想政治教育者素质就是指从事思想政治教育的人必须具备的、在长期的思想政治教育实践中形成、累积与发展起来的相对稳宝的能力、素养与品质。
(三)思想政治教育者素质的内容
学界对思想政治教育者素质内容的研究成果颇为丰富，但针对“思想政治教育者素质到底包括哪些内容”却尚未取得共识，存在很大分歧，突出表现在“单一性”观点和“多样性”观点的对立上。
“单一性”观点认为思想政治教育者素质的内容是单一的，主要指政治素质。因为政治素质始终是“灵魂”，其他素质是次要的。这几乎是一直以来关于思想政治教育者素质研究的经典观点。无论是传统立场还是当代论述，都强调政治素质对思想政治教育者整体素质构成的统帅意义。当然，传统立场强调政治素质的统帅意义与“政治挂帅”是有密切关系的，而当代论述强调政治素质的“灵魂”作用也具有一定的学理基础，即强调思想政治教育工作的政治性本质，但必须指出的是，强调思想政治工作的政治性并不等于要把“政治性”给予无限扩大，从而推导出“思想政治教育”等同于“政治教育”，这样的做法存在把思想政治教育“窄化”之嫌疑，显然是对“思想政治教育”的严重误解[8]，更不能把政治素质当成思想政治教育者“主要”素质的同时就忽略或遮蔽其他素质。
“多样性”观点则认为思想政治教育者素质的内容是丰富的，具有多样性特征，具体包括思想政治素质、智能素质、道德素质、身心素质、创新素质等。例如，张耀灿等把思想政治教育者素质的基本要求和内容划分为政治素质、思想素质、道德素质、法律素质、知识素质、能力素质、创新素质、心理素质、身体素质等九个基本方面[9]。王小锡等认为，高校思想政治工作者应当具备的基本素质主要包括政治素质、思想素质、道德素质、知识素质和能力素质等五个方面[10]。张雷声不仅认为“思想政治理论课教师的素质由教育科研能力、创新精神、人格魅力和道德风范四个方面构成，其中，教育科研能力是基本层面，创新精神是重要内容，人格魅力是必要方面，道德风范是核心内容”[11]，而且他还进一步指出：“思想政治理论课教师要做到坚持正确的政治方向、学贯中西、理论功底扎实，就必须提高教学与科研的能力。这是思想政治理论课教师应具备的基本素质。无论历史条件发生怎样的变化，高校思想政治理论课教学的实效都是以教师的学术水平为基础的。只有通过教学与科研才能提高思想政治理论课教师的马克思主义理论和社会科学、自然科学知识的素养，拓宽其专业知识和边缘学科、交叉学科的视野，进而提升学术与教学魅力。”[12]
此外，学界还有“思想政治教育者素养”一说。例如，陆庆壬认为，思想政治教育者的基本素质修养是政治素养、思想素养、文化素养和身体素养[13]。刘勋昌也认为思想政治教育者应该具备审美素养，思想政治教育者的审美素养就是思想政治教育者的一种自我审美教育，即思想政治教育者审美教育的自觉形式。它不仅指思想政治教育者美学理论和知识的素养，而且指思想政治教育者按照当代社会的审美理想自觉进行审美心理的自我锻炼、陶冶、塑造、培育、提高的行为活动，以及通过这些行为活动所形成或达到的审美能力和审美境界。具体而言，思想政治教育者的审美素养包括思想政治教育者的审美理想、审美观念、审美趣味和审美判断力[14]。应当承认，素质与素养这两个概念不能完全等同使用，但由于非常相近，目前学界的观点常常在二者之间进行同语置换和替代。换言之，这些观点在表述上使用的虽然是思想政治教育者素养，但实际上仍然可理解为思想政治教育者素质的另一种同义表述。
综上所述，在“单一性”和“多样性”的对立上，学界普遍倾向于把后者作为思想政治教育者素质内容的特点，但关于后者的具体内涵即思想政治教育者素质的内容到底包括哪些方面，学者们依然是众说纷纭，存在很大分歧。换言之，思想政治教育者素质内容的多样性是确定无疑的，但“多样性”具体体现在哪些方面又存在很大疑问。笔者不赞同学界把思想政治教育者素质看成一个无所不包的“大杂烩”，进而把政治素质、思想素质、知识素质等但凡与人或一般的教育者相关的素质都囊括进去，也不管是否合适，而是主张通过深入研究力争把思想政治教育者的特有素质包括具体内涵和表现等方面予以明确和揭示。
(四)思想政治教育者素质的测评机制与激励方法
为了能够对思想政治教育者素质的优劣进行有效评价，有必要对思想政治教育者素质的测评机制和激励方法展开研究。目前这方面的研究成果并不多见，显得极为薄弱。孙其昂曾在其著作中作过有益尝试，在他看来，思想政治教育者素质的测评机制主要包括客观测评系统(即情景模拟测评法和心理测验)、主观测评系统(即工作考绩与面谈)。思想政治教育者素质建设激励方法包括目标激励、政策激励、物质激励与精神激励。此外，他还对思想政治教育者素质的测评机制的优缺点作了较为客观的分析。如情景模拟测评法的优点是预测效度高，但其缺点是花费的人力、财力和时间较多；工作考绩的优点是操作简单、方便、易于掌握，不足是其结果易受主观偏见和感情等人为因素干扰[15]。
(五)思想政治教育者素质培养的途径、对策及意义
关于思想政治教育者素质培养的途径、对策及意义方面的研究虽然也取得了一些成果，但就整体而言，尚处于研究的起步阶段。在思想政治教育者素质培养的途径和对策方面，张耀灿等指出，思想政治教育者加强自身素质修养的途径与方法有：一要正确定位，既要正确认识自己，又要正确认识新形势下的思想政治教育；二要刻苦学习，思想政治教育者素质的自我修养离不开学习，学习是提高素质最基本的途径；三要勇于实践，实践出真知，良好的素质要在社会实践中形成和发展，勇于实践是思想政治教育者提高自身素质最有效的途径和方法；四要善于思考，善于思考和总结是思想政治教育者提高自身素质的重要环节[16]。针对目前“两课”教学实践中存在的问题和对“两课”教师素质的要求，曲士英等提出了四个方面的措施，即加强教学研究，完善学科系统；强化教师业务学习；重视“两课”师资队伍建设；强化实践环节的教学[17]。关于思想政治教育者素质培养的意义，学者们普遍持肯定态度，大多从理论和实践两个维度进行阐述：理论意义主要集中在夯实思想政治教育学科基础理论研究方面，实践意义包括推动思想政治教育活动的顺利开展、提高思想政治教育者的整体素质、促进思想政治教育队伍的建设等。显然，理论与实践两个维度的结合有助于探讨思想政治教育者素质培养的意义，但还不够，仍需作进一步深入研究和探讨。
二、思想政治教育者素质研究存在的问题
通过以上分析，可对思想政治教育者素质研究存在的问题及不足作如下反思。
第一，对思想政治教育者素质问题研究的重视程度还不够。现有研究大多在思想政治教育(学)的议题下展开，而集中对思想政治教育者素质展开专门的系统研究非常稀缺。在目前的研究中，尚未发现高水平的博士论文和专著问世，除极少数硕士论文，如卢景昆的《思想政治教育主体素质开发论》(西南师范大学，硕士学位论文2004)，文静的《高校思想政治理论课教师素质优化研究》(长安大学，硕士学位论文2008)，俞雪琴的《专业化进程中高校辅导员素质及其开发研究》(华东师范大学，硕士学位论文，2008)等，其余就是一些思想政治教育专著的部分章节及少数学术论文对此问题有过零星涉及，系统性和整体性研究存在很大不足，就是说目前尚未有高水平的专门成果对思想政治教育者素质(包括含义、内容、培养对策、途径及意义等)展开系统性和整体性的深入研究。
第二，现有研究大多为经验型和对策性的研究，理论基础和理论深度还不够，学理性也较为欠缺，导致实际的理论成果常常表现为不同素质的混同和缠绕。例如，有些研究者已经注意到思想政治教育者的政治素质与教育素质之间必定存在某种紧张关系，但在研究中却很少去关注这种紧张关系，而只是把不同的政治素质与教育素质简单罗列出来，未能进一步深思其“简单罗列”的可行性与科学性。
第三，现有研究过多地关注或“纠缠”于思想政治教育者素质的具体内容是什么，却很少深入其内核，更不用说去关注如何有效培育这些素质了。例如，有的研究者早已注意到“教育素质”对思想政治教育者的重要性，但在其成果中却只是笼统和抽象地谈论教育素质，既没能意识到“教育素质是综合性的、有特定内涵的概念，其核心和灵魂是影响人、促进人、改变人的一种智慧本领”[18]，更不能有效地界定出思想政治教育者教育素质的独特内涵。换言之，思想政治教育者的教育素质与一般教育者的教育素质在很多时候都是混为一谈的。笔者以为，二者虽有相通之处，但绝不能混为一谈，应当通过精致的研究对其加以区别，尤其应对思想政治教育者教育素质的独特内涵予以充分揭示，并能够在具体的培养过程中得到落实和体现。
第四，现有研究对思想政治教育者素质差异性和思想政治教育者素质冲突的研究存在明显不足。以素质差异性为例，思想政治理论课教师的素质与其他专业课教师的素质、与辅导员的素质之间都存在差异性；而高职院校的思想政治理论课教师的素质与一般高校的思想理论课教师的素质也同样存在差异性。显然，这种差异性根源于不同的思想政治教育者所面对的工作对象、工作氛围、工作场所、职业特点等诸多方面存在的差异性。差异性的现实表现如何？又怎样在培育的过程中体现差异性？显然，学界对素质差异性的研究存在明显的忽略，即使有这方面的研究，也多为泛泛而谈，缺乏深度和新意，更不用说还有人专门去研究思想政治教育者的素质冲突了。
第五，学界对相关概念和基本问题的认知与处理也表现出一定的随意性和紊乱现象。概念使用的随意性与不准确势必会影响到不同的研究者对同一问题的研究，从而得出不同的结果。例如，现有研究在基本概念的使用中，就存在“主体素质说”、“整体素质说”、“基本素质说”等多种不同的、甚至产生歧义的表述。不仅如此，目前学界对一些基本问题的认知与处理也有些模糊，如本课题研究的到底是思想政治教育者的“主体素质”，还是思想政治教育主体的“素质”？与“整体素质”、“基本素质”又有何区别？如果关注的是思想政治教育主体的“素质”，那么思想政治教育客体的“素质”是否有研究的价值和可能？有何价值？又何以可能？这些都有待于学界作进一步澄清和阐释。
此外，现有研究主要针对具体的思想政治教育者，如高校思想政治理论课教师、高校辅导员、党政企业政工干部等，从一般意义上探讨思想政治教育者素质的研究成果较少，而且应然研究居多，实然研究偏少。
三、思想政治教育者素质研究的未来展望
基于对思想政治教育者素质研究存在问题及不足的反思，笔者以为，可从以下几个方面对思想政治教育者素质研究的未来作一前瞻性展望。
第一，高度重视思想政治教育者的素质问题，并展开专门的集中研究。职业的特殊性使得广大思想政治教育者不仅应当具备一般意义上教育者的素质，还必须拥有与其自身特殊职业所匹配的特有素质，此点在研究成果中理应有较为明确的体现，但现有研究却存在明显的不足。显然，思想政治教育者想要培育出合格的社会主义建设者和接班人，并确保他们“又红又专”。那么，要培育出合格的社会主义建设者和接班人的思想政治教育者必须首先确保自身不仅“又红又专”，而且要“红透专深”。如果“只红不专”或“只专不红”，那肯定是无法胜任“培育出合格的社会主义建设者和接班人”这一神圣使命的。因为，“只红不专”只能成为空头政治家，“只专不红”就会迷失政治方向。因此，思想政治教育者只有成为德才兼备的、高素质的人才，国家和社会才可能期望他们去培养出德才兼备的、高素质的社会主义建设者和接班人。可见，思想政治教育者素质问题理应引起广大研究者的重视，并展开专门的研究。笔者相信，在学界同仁的共同努力和齐心呵护下，思想政治教育者素质研究定能成为思想政治教育者队伍建设研究中一个新的“聚焦点”和“突破点”。诚如有学者呼吁的那样，高校思想政治理论课教师担负着用马克思主义理论武装大学生头脑，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观的任务，其素质构成问题是一个重要的研究课题。
第二，不断提高研究成果的学术性和学理性。现有研究偏重于一般的经验型、对策性研究，研究成果的学术性和学理性还有待提高。因此，我们不仅要关注思想政治教育者素质的具体内容有哪些，更要进一步深思这些素质内部及素质之间存在什么样的紧密关系(绝非简单的罗列关系)，它是内生的还是外在的？产生的根源何在？如何协调与缓解？实际上，这就涉及到思想政治教育者素质结构与要素的优化问题，换言之，涉及到思想政治教育者素质的培育问题。如果我们的研究还继续遵循传统思维，仍过多地停留或“纠缠”于思想政治教育者素质的具体内容是什么，而对思想政治教育者素质的培育问题没有予以足够的重视，并采取切实可行的措施去加以解决，那么，思想政治教育者素质的提高就不可能达到预期效果，最终也会影响到思想政治教育活动的开展及价值的展现。打个比方，如果把研究思想政治教育者素质的内容包括什么比作建设新房需要筹集哪些材料的话，而研究如何培育思想政治教育者的素质则可看作是如何运用这些材料去高质量、高效率地建设好这座新房。可见，未来研究可以在以下方面多下工夫，如需要采取怎样的措施才能使思想政治教育者素质结构和要素得到最大优化与提高？提高的程度与效果如何？怎样才能客观公正地对其进行评价等。唯有如此，才有可能切实提高相关研究成果的学理性和学术性。与此同时，对本课题还可展开充分的实证研究，使得长期以来应然研究居多、实然研究偏少的局面能够有较大程度的改观，从而不断增强思想政治教育者素质研究的针对性和现实性。
第三，运用系统思维对思想政治教育者素质展开整体性研究。系统就是指存在一定的环境中，由若干相互联系、相互作用的要素所构成的，并具有特定结构与功能的有机整体。由此，系统思维理论认为，一个系统能否产生出好的功能或者产生出多大与多“好”的功能，取决于两个基本前提：一是构成该系统的诸要素的质量，二是该系统内部各要素之间的内在逻辑关联。不可否认，目前已有学者开始意识到把思想政治教育者素质作为一个系统来研究的重要性。但令人遗憾的是，迄今为止，学界对思想政治教育者素质的研究依然还是从某一个要素、环节或侧面着手，缺乏整体性或系统性思考，即对这些问题的内在逻辑关联的研究远远不够。笔者认为，研究思想政治教育者素质，除了要把思想政治教育者视为一个整体，即在研究他们应该具备的素质时，不仅包括他们已经和正在发挥出的诸种能力及水平这些显在因素，还应包括将来可能发挥出的诸种能力及水平等潜在因素，也就是说，“思想政治工作者的素质不是凝固的、僵化的、不可改变的，而是随着时代的发展而发展的，是动态的。一个优秀的思想政治工作者，必须不使自己的素质凝固下来、僵化起来，而要随着时代的发展而发展，并日益走向完善”[19]，要把“思想政治教育者素质”当成一个系统来展开整体性研究，包括对思想政治教育者素质的含义与内容，思想政治教育者素质差异性和素质冲突，思想政治教育者素质培育的理念、途径及方法等方面进行全盘布局、系统思考。笔者以为，运用系统思维对上述问题之间的内在逻辑关联的深入挖掘与不断追问，将有助于我们从整体性上更好地把握和研究思想政治教育者的素质问题。