摘 要：本文作为《指向深度学习的农村初中生学习方式优化的研究》子课题，主要是从文献角度摘录了部分“深度学习”的研究背景、概念界定及研究现状，以期为课题研究提供一定的理论依据。
关键词：深度学习 背景 概念 现状
深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果，因此，如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题。在国内，很多研究者从不同维度对深度学习进行了研究。上海师范大学黎加厚教授研究团队于2005年发表了一系列有关深度学习的文章，并首次较为系统地引介和梳理了深度学习的概念、特征以及促进深度学习的教学策略。但是，这一系列文章并没有引发学界对深度学习的关注。直至2011年，深度学习才开始走进更多研究者的视野，这一时期，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，不断推动着国内深度学习研究的开展。
一、深度学习研究背景
1.时代发展要求学生进行深度学习。
在知识经济时代和信息化时代，信息和知识的增长速度和更新速度超过以往任何一个时期，仅仅记忆陈述性和程序性知识已经不能满足时代发展的要求，学习者需要学习整合的、实用的知识，通过对知识信息作出批判性评价，形成对复杂概念的深层次理解，并掌握运用复杂概念创造新产品和新知识的能力，成为能够自我指导的终身学习者。时代的发展要求学习由浅层走向深层。2015年美国州立教育董事会国家协会（National Association of state Boards of Education）将深度学习定为21世纪教育国策，2014-2016连续三年基础教育《地平线报告》提出探索或转向“深度学习策略”，可见深度学习作为一种有效认知策略在基础教育中的重要地位。近年来深度学习成为各领域的研究热点，如何促进学生深度学习能力的发展成为教育改革发展的重要领域之一。
2.提升核心素养需要学生进行深度学习。
核心素养是学生适应终身发展和社会发展需要所必备的品格与关键能力。新课程标准指出：应着力发展核心素养和学科核心素养，使学生具有科学文化素养和终身学习能力、自主发展能力、沟通合作能力，并将“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”确定为物理学科核心素养。核心素养的内涵与本质决定了指向核心素养的学习不能停留于接受式的记忆。核心素养的目标，学习方式要走向自主探究、批判思维、高阶认知以及情境迁移。而这些正是深度学习的表征。学习科学的相关研究显示，学习是存在深、浅之分的，浅层学习则更多表现为记忆、知道、复述、再现等学习行为，深度学习与高水平认知、高阶思维活动等存在密切联系。因此，深度学习是指转变死记硬背式的浅层学习，实现过程的深度以致最终学习结果的深度。
所以，引导学生学习转向“深度学习”是时代发展的需要，核心素养是深度学习追求的最终结果。要发展学生的核心素养，必须以学生的学习为中心，让学生深度参与到教学过程中，深度把握所学内容。
3.新课改课堂教学需要深度学习。
自2001年我国新一轮基础教育课程改革兴起，一系列深度学习活动在我国的课程改革中得以倡导和发展。反观当下的课堂教学，大多停留在刻板化、流程化、碎片化等浅表学习和表演学习的层面，产生了教育“表层化”的现象，且引发多方面的教学问题。然归结为一点，便是忽视核心素养培育，缺乏教学深度，即教学目标泛化、内容安排固化、教学方式单一化、教学评价表层化。
因此，对深度学习的研究就显得尤为重要，然而要使课堂教学科学而有效，势必需要一定的教学理论为指导。
二、深度学习的概念界定
深度学习是当代学习科学提出的重要概念。Eric Jensen和LeArniNickelsen认为深度学习是学习者必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工才能获得的新内容或技能,还要求学习者改变思想、控制力或行为方式来应用这些内容或技能。在深度学习的过程中，学习者不仅要进行复杂的高阶思维，精细的深度加工，还要在深度理解的基础上,主动建构个人知识体系，深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。
Warren Houghton认为深度学习要求学习者批判性地分析、学习新思想和知识，并将它们纳入原有的知识结构中，建立众多新思想之间、新旧知识之间的联系，以促进对知识概念的理解和长期保持，进而迁移应用到新情境中来进行问题解决。与被动接受和简单记忆的浅层学习相比，深度学习能够促进对知识信息的理解和应用。
深度学习是相对于浅层学习而言的，所谓浅层学习，Warren Houghton认为，浅层学习通常把知识或信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受和记忆，导致学习者为了通过考试而对学习材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持。国内研究者孙银黎也认为：浅层学习是一种机械式的学习方式，是学习者被动地接受学习内容，对书本知识或教师讲授的内容进行简单地记忆或复制，但是对其中的内在涵义不求甚解。
三、深度学习的研究现状
1.国内研究综述。
国内对深度学习的关注相较国外要滞后很多。上海师范大学黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为：深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。但之后研究文献篇数不多，直至2010年颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，相关研究文献数量开始迅速增长。2015年教育部确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向，深度学习这一话题受到更多研究者的关注。核心素养的整合性、可迁移性、高阶性以及情境性等特征,决定了核心素养是深度学习的结果,而可迁移的知识、技能和态度的综合体则是其结果形式。
“深度学习”这一概念最早起源于国外，称作“Deep
Learning”。国内研究者在引入这一概念及理论的过程中，对“DeepLearning”的翻译并未达成一致，主要有“深度学习”和“深层学习”这两种表述方法。但本质上深度学习和深层学习的概念是一致的，因此，本研究统一称为深度学习。从已有的文献资料来看，国内对深度学习的研究主要散见于期刊论文、网络资源和少数书籍的部分章节中，目前很难找到相关的专门论著。
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长期以来，国内的教育研究领域并未明确提出深度学习的概念，也未系统地阐述深度学习的相关理论，此外对深度学习的实践研究也较为有限。有研究者在通过文献研究发现国内在1997年才开始出现与深度学习相关的研究，但此后的6年间，国内在深度学习方面的研究处于停滞状态；直至2004年，深度学习才重新受到研究者的关注，而且此后数年内深度学习的相关文献基本上都呈现逐年上升的趋势。如何玲、黎加厚的《促进学生深度学习》，王钰的《杜威的教育思与深度学习》，叶晓芸、秦鉴的《论浅层学习与深度学习》，孙银黎的《对深度学习的认识》，彭丹的《促进深度学习的教学策略研究》等。这些研究开始注意到深度学习对于教学的积极意义，试图形成一种全新的学习理论和理念被教育者吸纳，但研究主要集中在对深度学习的认识、特征概括等理论描述性层面，对具体教学策略的研究涉及不多，实践操作性也不够强。
国内对深度学习研究主要分为三种取向：学习理念的深度学习、过程取向的深度学习和结果取向的深度学习。作为学习理念下的深度学习研究，在实质上是将深度学习作为一种学习和教育理念，被认为是让学生习得具有创造性思维、协同合作、终身问题解决的倾向与能力，而且是一个健康全面发展的人，能够创造并贡献当下知识型、创新且互相依存的世界。
虽然，近年来国内对深度学习学科教学实践应用方面的研究逐渐增多，理论上而言所提出的策略也能促进深度学习，但是基本上都未进行科学的实证分析。而且根据对收集文献的内容分析，学科研究相对集中在理科，就文科来讲，通过对样本文献的认真研读和分析，发现总体上深度学习的研究成果质量都不高，仅有极少数对深度学习的研究较为深入，很多研究中仅仅只是提及了深度学习这一概念，对其理解有些甚至还存在一些偏颇，并未对深度学习进行系统地深入地研究及实证分析，缺少具有推广价值的研究成果。
2.国外研究综述。
随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深刻，目前研究界已就学习达成的有关共识包括：深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、学习者在先前知识基础上建构知识的重要性以及反思的重要性。这些共识中包含有对深度学习的认识，而深度学习作为一种特定学习概念的表达以及相关的专题研究实际已由来已久。20世纪50年代中期，Ference Marton和Roger Saljo开展了一系列对学习过程的实验研究，并在1976年联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。Ramsden(1988)、Entwistle(1997)和 Biggs(1999)发展了浅层学习和深度学习的相关理论, Biggs、Entwistle和Ramsden等学者认为，深层学习体现为学习者亲身致力于运用多样化的学习策略，如：广泛阅读、整合资源、交流思想、把单个的信息与整体的结构相联系、把知识应用于真实世界等，以达到对学习材料的理解。约翰·D·布兰思福特等人所著《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》认为深度学习是通过探究学习的共同体促进有条件的知识和元认知发展的学习。首次提出并详细阐述了深度学习和浅层学习这两个概念。此后，Entwistle、Ramsden和Biggs等学者都对深度学习进行了更为深入的研究。从已有的文献资料来看，国外对深度学习和浅层学习的研究一直较为关注学习方法，且主要是由Marton领导的瑞典(Swedish)团队、Entvvistle领导的兰卡斯特(Lancaster)团队、Biggs领导的澳大利亚(Australian)团队以Pask领导的里士满(Richmond)团队这四个研究团队所开展的。Marton等人采用现象描述分析法研究学生应对阅读任务的方法，并率先使用了深度学习法和浅层学习法这两个术语来表述学生在阅读课文过程中所用到的学习方法。Entwistle等人从个体差异心理学的角度出发，采用访谈和涉及不同学科的问卷等形式对学生的学习情况进行研究，发现了三种不同的学习取向：机械复制、意义交流、获得成绩，及与之相应的三种学习方法：浅层学习、深度学习、策略学习。Biggs等人的研究视角则源于认知心理学的信息加工理论，在对学生的学习动机和策略进行研究的过程中，根据来自学生的相关信息研发了“学习过程调查问卷”(简称SPQ)，描述了学生在学习过程中采用的三种不同方法：机械复制法(浅层法)、内化法(深层法)以及获得成绩法。Pask等人调查研究了学生复杂知识的学习情况，识别出了学生在学习过程中采用的两种学习策略：序列学习策略和整体学习策略，以及两种相应的学习方法：关注过程细节掌握的操作性学习和强调个人意义建构的理解性学习。尽管这些研究团队的研究目的和结果都有着很大的差异，但都发现：不管是针对具体的阅读任务还是整体的学习任务，学生经常采用了两种不同质的学习方法，即已经被广泛接受的浅层学习法和深度学习法。在20世纪70年代，这些研究团队都是独立发展的，直到80年代才意识到彼此的存在，开始相互影响、共同发展。此外，国外还有很多学者对深度学习进行了深入研究，丰富了深度学习的相关理论，相关的研究成果遍布于期刊论文、网络资源和专门论著中。
国外的深度学习研究者更注重实践应用和实证研究，将深度学习理论广泛地应用到教育教学、社会工作等实践中，用来指导会计、医学、数学、物理、地理、生物等学科的教学活动。美国著名的教学改革专家Eric Jensen和LeAnn Nickelsen勾勒了深度学习路线(DELC)，一种包含脑研究、标准和个体学习差异在内的教学模式，以帮助教师为深度理解和批判性思维而教。DELC七个步骤：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识和评价学生的学习适用于日常教学的深度学习课程设计模板50多种有效策略，帮助教师更好地因材施教，让学生以一种更有意义的方式来理解教学内容中一系列的反思性问题，帮助教师将教学素材用于他们的实践活动中。此外，很多研究者还利用科学的、实证的研究方法，来分析实践应用主要是学科教学中深度学习的现状，检验所提出的深度学习促进策略的效用。但是在文献研究中没有发现围绕促进母语深度学习的系统而有深入的策略研究。
参考文献
[1]何玲 黎加厚 促进学生深度学习.现代教学，2005，（5）。
[2]孙银黎 对深度学习的认识.绍兴文理学院学报，2007，（4）。
[3]约翰·D·布兰思福特 人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校.华东师范大学出版社，2005。
[4]佐藤学 静悄悄的革命.长春出版社，2003。
[5][美]Eric Jensen LeAnn Nickelsen 著 温暖 译 深度学习的7种有力策略[M].上海，华东师范大学出版社，2010。
[6]胡丹 促进深度学习的教学策略[D].大连，辽宁师范大学，2011。
[7]吴秀娟 基于反思的深度学习研究[D].扬州，扬州大学，2013。
[8]张浩 吴秀娟 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）。
论文作者:朱军
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年12月总第323期
论文发表时间:2019/11/11
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