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在进入21世纪新的国际、国内背景的条件下，为了增强中国在国际上综合国力竞争力的需要，适应21世纪头10年以至更长一段时间内我国国民经济发展和社会全面进步的需要，以及适应新世纪基础教育改革和发展的需要，教育部领导全国开展了新一轮基础教育课程改革，并经国务院批准，印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》。这个《纲要》提出了一些新的举措，其中包括实行国家、地方和学校三级课程管理的举措。这个举措，明确把地方课程和学校课程分别作为国家整个课程体系中的一个重要组成部分，作为三级课程管理中的一级，把地方和学校也作为管理和开发课程的主体之一。因此，地方课程的建设，对新一轮课程改革目标的全部实现、新的课程体系的全面建立至关重要。在我国国家课程长期大一统的局面下，在地方课程长期处于相当薄弱或匮乏的状况下，这项举措，必将有力地改变我国基础教育课程建设的面貌。
一 地方课程的含义
目前，对地方课程的含义有多种理解。我们认为，地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置、补充完善和改编，并由地方管理的课程。这类课程的含义可以扩大到包括当地的校本课程，并包括与地方课程和校本课程配套开发、编制的课程标准、教材的教参等。
在上述对地方课程概念所作的界定中，实际上包括了以下几层含义：
1 地方的含义
从管理层面上讲，地方主要是指省、自治区、直辖市一级，工作由教育行政部门负责。从实际设课状况来讲，不仅是省一级有地方课程，有的地（市）、县也有，甚至有的学校都有自己的课程。
2 课程的含义
传统的认识是，课程是指一个教学科目或一组教学科目或一所学校、一个专业的全部教学科目。根据《纲要》的精神，对课程应作广义理解，即：课程既包括课程计划、课程设置，也包括课程标准（以往称教学大纲）、课程内容、课程资源等。课程内容主要指教材。对教材的理解也应该更广一些，它不只是教科书，凡是根据课程标准的实际需要，为教师和学生的教和学的应用而编写的材料，都应视之为教材，包括教师指导用书等。课程资源是一个新概念，教科书是课程资源的一个重要方面，但不是唯一的。课程资源还包括：学校内的实验室、图书馆和各类教学设施、实践基地；学校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆及工厂、农村、部队等社会资源和丰富的自然资源；还有校内外网络资源和其它信息资源等。
3 主体的含义
地方课程的开发、设置、补充完善、改编及管理的主体是地方，而不是国家。
4 地方主体与课程的关系
首先，地方有责任开发、设置国家课程以外的、留有空间给地方的、学年课时总数和周课时数控制在国家所规定的范围内的课程。这类课程在九年义务教育阶段，占国家规定的课时总数的10%～20%；在高中阶段，地方课程和学校选修课相加的课时占高中阶段总课时数的20%左右。将来高中实施新课程之后，这一比例可能还会增大。第二，对国家课程，根据国家规定，地方赋有予以补充完善和改编的任务。如艺术课程，课程标准中明确提出，“活动建议”部分，“具有较大弹性和开发性，教师可以选择使用，也可以根据本地实际情况进行改编”。又如农村中学课程，《纲要》中明确规定，“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程”。也就是说，国家课程也给地方改编和开发课程留出了空间。地方课程的主体部分是指国家课程以外的由地方来规划和开发的课程；此外，在国家课程里也有一部分要适应地方的需要，由地方来补充、完善和改编。第三，按《纲要》的规定，履行地方一级管理课程的职责，即在《纲要》的第七部分“课程管理”的第16条中提到的：“省（自治区、直辖市）级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。”
有了地方课程，就要开发一些地方教材。今天的地方教材与80年代提出的乡土教材是有区别的。80年代中期经历了一次中小学教学计划、课程、教学大纲和教材的大改革、大调整，此项改革和调整一直持续到90年代初期。当时提出，为了改变教材在不同程度上存在的脱离民族、地区、学校和学生实际的状况，教材建设要从“一纲一本”转到“一纲多本”上来，逐步做到中小学有可供选择的多种教材。为此，提出了除通用教材以外，提倡编写地方教材，包括乡土教材、中小学劳动（劳动技术）课教材和本地需要的补充教材。这些教材由地方编写和审定，在本地区推荐使用。原国家教委于1987年召开了全国乡土教材工作会议，1990年召开了全国乡土教材建设经验交流会。当时，山东省80%的县、安徽省70%的县编写了乡土地理教材。江苏省编写县一级的乡土历史、乡土地理教材的面达63%。云南省着重抓好少数民族地区的乡土教材，共编写了10个学科104种乡土教材。浙江省编写了乡土地理、生物教材。据不完全统计，从1987到1990年的3年时间里，全国各地编写的乡土教材达2000种以上。由上可以得出结论，今天的地方教材与80年代的乡土教材的共同点在于，都是为了促进教材的多样化，使教材更适应不同民族、地区、学校和学生的需要。其不同之处在于，今天国家把地方课程及其教材明确纳入整个国家课程体系之中，纳入整个国家课程管理体制之中，等于是赋予了地方课程及其教材一定的法定地位，全国各地在组织实施国家课程的同时，都必须建设好自己的地方课程及其教材；而对乡土教材，过去只是提倡而已，没有把它正式纳入国家课程管理体制之中，没有赋予它一定的法定地位，对各地执行与否无任何约束。
二 地方课程设置的重要意义
三级课程管理体制的正式提出，给地方课程在整个课程体系中一定的法定地位，这是建国以来第一次，其意义深远。
1 促进课程决策和管理的民主化、科学化
地方课程的设立，为地方提供了参与课程决策的管理的机会，调动了地方对课程建设的积极性。过去国家的课表规定得很严格，地方一点调节的余地都没有，虽然有一点乡土课程，但只是在本学科内作些补充，还没有成为整体的课程统筹安排的一部分。随着课改的全面推进，地方的权力将会逐渐增大，地方课程的空间也会逐渐扩大。据《基础教育课程改革纲要（试行）解读》一书中称，前苏联曾规定，国家课程占41.3%，各加盟共和国课程占41.9%，学校选修课程占16.8%。俄罗斯在1993年制定的基础教育计划规定，全国统一的必修课占73.68%，校级选修课、个人兴趣课占26.32%。我国台湾地区除了特别规定的弹性教学节数（占总节数的20%）之外，还规定选修课占10%～30%的节数。增加课程设置的灵活性是时代发展的趋势。另外，我国国家课程建设的队伍很薄弱，地方的力量尤为薄弱。通过地方课程的建设，地方课程建设的队伍将逐渐成熟起来，使地方教育行政部门的工作人员、专家学者、校长和教师们对课程建设有更多的发言权，从而使我国课程决策和管理的民主化、科学化落到实处。
2 进一步推进课程与实际的紧密结合
我国幅员辽阔，民族众多，地域之间的经济、文化和自然等方面差异较大。地方课程的设立，可使地方根据本地的社会、经济、文化、自然和民族等方面的实际需要开设一定数量的课程，或对已有的课程进行某些完善、补充和改编，使学生更加了解家乡、热爱家乡，更加了解本民族、热爱本民族，从而立志将来为家乡的现代化建设、为传承和发展本民族的文化而贡献力量；同时还有助于克服课程、教材脱离实际的弊病，有利于学生把学得的知识运用于实际，促进学用的一致。
3 有利于充分发挥地方教育资源的作用
我国地大物博，教育资源丰富，且各地具有各自的特色。开发地方课程，可以充分利用尚未被开发的地方教育资源，为当地教育服务。这次课程改革要求各地建立自己的课程资源中心，有些资源可以挖掘出来，有些资源还可以共享，包括在网上共享。在美国加州大学就有一个非常好的教学资源共享的中心。它为美国整个旧金山湾区的学校服务，名叫劳伦斯科学馆。馆里设有一些供学生学习的课程，也有为教师开设的课程，还有展览等内容。馆里集中了一批好教师和好设备，还配备了装有图书和设备的“大棚车”，送教到校，竭诚为周围学校服务。这是一种非常好的做法，我们应该学习这种做法。建立课程资源中心是一项新举措，当然，它不仅是地方课程开发的需要，也可围绕国家课程来建立中心，但地方课程资源中心应具有地方特色。
4 促进地方人才培养质量的提高
众所周知，课程问题历来是世界各国教育的核心问题。特别是20世纪80年代中后期以后，为了面向21世纪培养人才，课程问题更成为各国教育改革关注的焦点。因为课程从宏观上进，它反映一个国家的政治、经济和社会发展的需求；在教育层面上，它集中体现了一个国家的教育方针、教育思想、教育观念、教育宗旨和培养目标；在学校教育层面上，它主导和制约着学校的教育教学活动。总之，课程的改革和建设是培养国家所需要的人才的关键，是提高人才培养质量的关键。地方课程的建设，将使整个课程体系更为完整，使三级课程建设和管理落到实处。它不仅是地方对国家课程的必要补充，而且对校本课程的建设具有导向作用。此外，地方课程还具有国家课程所无法与之比拟的针对性、灵活性和实用性，以及地方性强、更能照顾学生的兴趣、爱好等特点。这一切，都有利于课程的教育教学目标得到实现，有利于人才培养的质量得到提高。
三 地方课程建设中应注意的几个问题
1 要树立正确的课程观
课程改革涉及到很多观念的更新和转变，其中最直接的就是课程观的更新和转变。传统的课程观以学科知识为中心，这种观念已经落后，不可取。我们要坚持育人为本的课程观，正确处理学科知识、社会需要和学生发展之间的关系。要注意反映以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育的要求。地方课程一定要从本地的优势出发（特别要注意本地农村的需要和实际），从学生的发展需要出发，密切为地方经济、社会进步服务，具有较强的地方适应性。否则，地方课程设置无任何意义。但地方课程在立足本地的同时，又要跳出本地，要在特殊性与普遍性之间找到结合点，使之具有一定的高度和前瞻性。
2 要正确处理继承和创新的关系
创新首先需要传统的积累和继承，不能脱离历史，也不可能脱离历史。教育的特点是，既具有先导性，又具有迟效性，它的效应要在很长的周期以后才能显示出来。因此，要特别处理好继承和创新的关系。有的同志反对提“双基”（基础知识和基本技能），认为这是典型的知识本位课程观。其实，这是对“双基”的一种误解。“双基”强调基础性，是由以下两方面决定的：一是中小学教育的性质、任务；二是中小学学生身心发展的特点。中小学教育的基础性反映了中小学教育的客观规律，这是不以人们的主观意志为转移的。我们认为，问题不是要不要“双基”，关键是依据什么原则来选择“双基”，以及在什么样的指导思想下、用什么样的方法来传授“双基”。由于时代的发展，“双基”的内容要与时俱进，要重新选择。在“应试教育”的思想指导下，“双基”的传授和训练被扭曲了。事实上，教育传播文化（广义的文化）的功能、传播人类经验（间接经验和直接经验）的功能不会变。对学生基本技能的培养就是为了使学生把学到的基本知识运用到实践中去。学生只有基本知识，没有基本技能，就不可能把知识运用到实践中去。基本技能是培养学生能力的一个重要方面。所以，对传统要分析，不能一概否定。地方课程建设的创新，一定要在继承优良传统的基础上进行。
3 要明确地方应负的责任
地方，主要是指省、自治区、直辖市一级，其管理课程的职能部门是教育行政部门。它的责任主要有：第一，严格执行和有效实施国家规定的国家课程计划、课程标准和有关的课程管理等政策，根据本地实际，制定好实施计划和方案，报教育部备案。第二，根据国家规定的政策以及本地的实际，规划和开发本省的地方课程，明确规定出地方课程的目标、门类、形态、课时分配等。要注意课程设置的综合性、实践性、多样性。既可开设单科课程，也可开设综合课程；既可开设必修课，也可开设选修课；要多开设一些活动课。在规划和开发地方课程时，一定要把三级课程作为一个整体来对待，把地方课程作为整个课程体系中的一个有机组成部分来审视，处理好地方课程与国家课程、校本课程的关系，分科课程与综合课程、活动课程的关系，以及各类课程的课时安排等。这样，才能把握好地方课程建设的方向。民族学校、复式学校和简易小学等的课程设置问题，均由本省决定。第三，制定与地方课程相配套的课程标准、实施方案和课程评价标准、评价方案，以及有关的规定、制度等。还要组织编写教材，包括音像材料的编制、实物的搜集、实践基地和网络的开发等。要加强对教材的管理，严格执行教材审定办法。帮助和指导建立地方课程资源中心。第四，指导、检查、评估下级课程的计划实施、管理和开发工作。组织课程开发的研究试验、经验总结和推广以及课程培训等。确保在本省范围内，从地方到学校都能顺利执行课程计划，全面完成课改任务。第五，负责保证课程开发和实施所需要的经费及其他必要的条件。
4 要做好调查研究
没有调查研究就没有发言权。在规划和开发地方课程以前，要对现有的地方课程包括校本课程作此调查。不仅对课程设置、门类、内容等作调查，还要调查管理方面的情况，并总结过去的经验，找出存在的问题。这样，地方课程建设才会有较强的针对性，并能在原有的基础上更上一层楼。