网络化学习概念的批判与重构，本文主要内容关键词为：重构论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G434
[文献标志码]A
互联网的诞生，开创了网络的新纪元，也开启了网络化学习的新天地。伴随着教育技术的文化变迁，网络化学习历经了从电子化学习(e-Learning/Education)、网络电子化学习(Networked e-Learning/Education)到网络化学习(Networked Learning)的流变。已有的网络化学习概念始终无法逃离认识论话语体系和摆脱科学与人文的二元论魔咒，亟待更新与发展。与此同时，借助“网络系统”这一技术媒介，潜藏在社会深处的“网络”关系实质开始显露，实体观念世界逐渐瓦解而重构为无数节点编织而成的网络关系本体世界。于是，引领文化前进的教育世界也开始震荡，阶层式的组织管理结构、线性的教学关系、权威式的教育话语系统……都在崩裂、溃散，而蕴涵着有无相生之道的新型“网络化学习”就在这种秩序与混沌的边缘中开始成形、生长。它承载着促进网络社会发展的文化需要，肩负着知识社会追求与实现民主化的时代使命，内涵在不断拓展。网络化学习自身的发展内在地要求我们去重构其概念，从而深化其发展。
一、网络化学习概念的历史嬗变及其批判
“网络化学习”的诞生与网络技术的发展是息息相关的。追随着技术及其文化发展的步伐，与教育教学理论和组织机构文化活动相交融，网络化学习演绎出从学习钟情技术到拥抱技术，再到与技术融合的精彩历程。它始终以实现理想的教育为价值追求，然而却因与生俱来的技术化基因而囿于主体与客体、人与物二分的思维模式，导致已有网络化学习概念始终束缚在认识论话语体系之中，难以有更大的发展。
(一)网络化学习概念的变迁
1.电子化学习(e-Learning/Education)：学习钟情于技术
随着因特网(Internet)的诞生，基于网络的学习方式(Internet/Web-Based Learning)迅速形成与发展，并同之前发展较为成熟的计算机辅助学习/教学(Computer-Assisted Learning/Instruction)以及远程教育(Distance Learning)结合，共同哺育起了电子化学习(e-Learning/Education)。
关于e-Learning的定义，众说纷纭，难成定论。归纳起来，大致存在两类观点：第一类观点主要从教育的立场出发，将"e-Learning"视为一种有别于传统学习的新兴学习方式。如2000年度发布的《美国教育部教育技术白皮书》中将"e-Learning"定义为一种受教育的方式，包括新的沟通机制和人与人之间的交互作用。[1]第二类主要观点是从技术的立场出发，将"e-Learning"看作技术在教育中的应用。比较典型的代表是：2005年，英国高等教育基金委员会给"e-Learning"的定义是：“在各种学习包括弹性学习和远程学习中运用技术，以及将信息通信技术(ICT)作为个体与群组之间交流与传播的工具，从而支持学生和促进学习管理。”[2]不管出于哪种立场，也不管将"e"看作是因特网还是电子化或数字化的符号代码，"e-Learning"所表征的只是技术与学习的初遇阶段，技术以高速、及时、方便交流等魅力点吸引着学习，以至于学习常常忘却自我的本真，努力去趋同技术，故有学者将此命名为“教育技术化”阶段。
可以说，当学习与网络技术初相遇时，网络化学习寄身于“电子化学习(e-Learning/Education)”这一隐喻上。它的基本特征表现为以Web 1.0网络技术为平台，以集中式网络为组织结构。受技术工具论的影响，技术始终徘徊于学习世界的门外，且因技术的辉煌而导致的技术决定论立场，使得学习开始极力倾情于技术。于是，教育人士纷纷投身于学习技术的开发与设计之中，而所执的知识观、学习观与教育观却未见有本质上的变革，主要采用的学习方式依然是内容驱动的(Content-Driven)。在这样一种学习方式的支配下，学习资源所扮演的角色就是一系列知识和这些知识的潜在价值之间的媒介物。特朗坦(Trentin，G.)将此种方式描述为教育媒介中心式(如图1所示)。
图1 教育媒介中心式的电子化学习[3]
2.网络电子化学习(Networked e-Learning/Education)：技术拥抱学习
随着网络技术的不断发展，以“参与、展示和互动”为主要特征的第二代网络——“Web 2.0”诞生了。可以说，此前的Web 1.0仅仅是一个发布式媒介，而Web 2.0则是因特网技术应用以来的一次社会性变革。[4]此时，以扩充和传播信息为主、被动接受知识观占主导地位的电子化学习(e-Learning/Education)逐步转化为以信息的交流和互动为主、共同创建知识观占主导地位的网络电子化学习(Networked e-Learning/Education)。2002年，英国经济社会研究委员会(Economic & Social Research Council，ESRC)发布了一份高等教育的网络化学习宣言，其中将"Networked e-Learning"定义为借助信息通信技术，学习者可以与他人(包括其他学习者、教师、指导者、图书管理员以及技术助理等人)进行沟通，并共享丰富的信息资源这样一种学习情境和背景。在网络化学习中，学习者本人也是学习资源和各种信息的开发者。[5]可以看到，网络电子化学习(Networked e-Learning/Education)比电子化学习更强调互动，因而将“网络”这一根本性的社会性特征表现出来了。这一时期的网络化学习逐步迈向了“技术教育化”的阶段。
网络电子化学习(Networked e-Learning/Education)以Web2.0网络技术为平台，以非集中式网络为组织结构，支持和开发的学习方式已经开始转向用户驱动式(User-Driven)。在这种学习方式中，学习资源所扮演的角色则从媒介物演化为学习者个性化学习环境的组成部分，而学习者本人为自己创造合适的学习环境中主体角色得以凸显。特伦坦将这样一种网络化学习描述为学习者中心式(如图2所示)。
图2 学习者中心式的网络化电子学习[6]
可见，在学习寄情于技术后，技术很快便捕捉到了学习，尤其是社会性学习的特性，并迅速作出回应，以至于这一时期的网络化学习努力开发与拓展适合于社会性学习的技术与平台。与此同时，认知建构主义理论、情境学习理论等的提出，也促使了网络化学习开始将目光转向学习主体和主体间，发展起以协作、互动、自主为基本特征的新一代网络化学习形态。
3.网络化学习(Networked Learning)：学习与技术融合
如果说Web 1.0是以门户网站为中心，Web 2.0是以个人为中心的话，那么Web 3.0则是以服务为旨归的第三代网络系统。Web 3.0不仅是服务导向的架构，更是智能化的。有专家宣称，Web 3.0将实现和拓展“语义网”的概念。[7]这就意味着，未来的计算机软件将能进行逻辑推理，真正实现智能代理人的身份。模块式网络应用以及不断发展的计算机图解计算能力将成为网络继续进化的核心技术动力。[8]基于这样的技术理念，比蒂(Beaty，L.)等人认为，之前强调网络关系性的Networked e-Learning是时候将"e"去掉了，因为“联通性”作为网络化学习特殊而重要的教育学特质是更为重要的。[9]字母"e"的舍去并非是要取消电子信息技术对教育的作用，而是希望能将大家偏向技术的注意力拉回教育学领域。正如比蒂等人所表明的，“网络化学习的概念更新不仅仅是因为以联通性和知识共建为基础的教育学，也是表达了一种寻找支持和提升网络质量机会的向往，当然也考虑到了关系性对话与批判性反思的重要性”。[10]
随着网络技术理念的发展，原初仅限于技术层面的网络化学习不断超越自身，牵动了内在于社会世界中的“网络”关系本质，从而催生了更深层面的网络化学习(Networked Learning)。它促使技术与学习(文化)走向相互融合创生的新阶段。技术与学习二者不再分离或对立，也不只是辩证关系，更多的是一种共谋关系。这个意义上的网络化学习以分布式网络为系统结构，强调知识的共建与共享，倡导网络协作式学习(Networked Collaborative Learning)。特伦坦对这样的网络化学习中所蕴含的新型师生关系进行了描述(如图3所示)。
图3 网络协作式的网络化学习[11]
事实上，这种以Web 3.0技术为基础的网络化学习所持的学习本质观也在网络化。西蒙斯(Siemens，G.)曾指出，网络化学习中的“学习是建立网络的过程”。[12]与此同时，随着教育文化自身的不断发展，超越制度化的学校教育、“探索能够增加每个人的机遇的各种教育网络(Educational Webs)”[13]成为必然诉求。如果说，学校化教育是前工业主义和工业主义发展的时代产物，那么信息主义(后工业主义)发展的必然结果会是什么呢?新网络时代的文化与人整合存在的方式又将是什么呢?面对这些问题，已有的网络化学习概念显然有些难以驾驭，需要我们予以重构。
(二)网络化学习概念的批判
回望网络化学习的进化之路，网络技术在催促学习自身发生变革的同时，也不断更新自我以适应和紧跟学习文化的步伐。然而，深层审视，发现已有的网络化学习概念均未能摆脱认识论的桎梏，更没有逃离文化与技术的二元论魔咒。
1.囿于认识论话语体系中
我们看到，不管是视网络化学习为一种有别于传统学习方式的新学习方式，抑或是一种智能化的学习工具，也不管是将它看作新的学习资源环境，还是教学关系世界的延展，终究都未能逃离认识论的话语体系。首先，作为“一种全新的学习方式”，[14]网络化学习本质上是一种采用新的技术工具、利用新的学习条件、改善教学关系，从而促进学习的另类途径而已。因而，无论网络(媒体)怎样变幻，它始终承载的是认识的对象，不管学习课件(网站)开发得多么方便、易操作，它仍旧是认识的工具，而这一切又都倚赖于认识主体的活动——学生的学习活动。如此看来，网络化学习本质上就是一种认识手段，一种智能的认识工具。其次，随着因特网的不断发展，已有的学习时空被虚拟世界所超越，从而使网络化学习发展为一种全新的学习资源环境。当它被视为学习资源环境时，它超越了仅作为学习方式或手段、工具或方法的层面，吸纳了信息技术、媒介素养等丰富的学习内容，拓展了已有的学习目标。即便如此，网络化学习依然是为学生的学习活动服务，最终指向于帮助学生达成学习目标，实现学习目的。在这个意义上，可以说，已有的网络化学习本质上并没有完全脱离认识论话语体系，只不过是从过去作为具体的认识方式转变成了为认识活动服务的资源环境。
2.陷入技术文化二元困境中
不可否认，在当今时代，技术就像是一个神话，它帮助人们实现了一个又一个的梦想，以至于整个教育世界都开始震荡!过去建立在单向度线性思维基础上的教育模式，在技术发展的推动下开始崩塌，进而发展起了以网络技术为基础的非线性学习方式，即网络化学习。再次回望网络化学习的发展历程不难发现，人们对它的认识被牢牢锁定在笛卡尔的魔咒之中，始终都无法逃离技术(科学)与学习(文化)的二元对立。首先，从以门户网站为中心的Web 1.0到以个人为中心的Web 2.0，再到以服务为目标的Web 3.0，伴随着宽带有线接入技术到无线接入技术的发展，P2P、网格计算技术的出现，以及物联网的兴起，等等，网络化学习也在不断地进化。显然，技术在促进甚至决定着网络化学习的发展。于是，虚拟大学的兴起使得某些激进决定论者提出，未来的本土大学将由在线的网络化学习完全取代，保守一点的决定论者则提出，大学要想成功地将技术应用于教与学的话，那当前的实践还需要作更多的调整。[15]这样的技术价值观使得网络化学习的发展关注的焦点着力在学习技术(教育技术)的开发与应用上，却缺乏对学习目标、内容与方式的深刻反思，以至于在现实中常常出现“技术是很现代化的、学习则是十分传统的”这样的尴尬局面。其次，随着技术决定论其局限性的暴露，人们开始反思并调整对技术与学习关系的认识，转而将重心移至“学习”文化上。基于这样的认识，网络化学习就被定义为运用技术来支持与促进学生学习的活动。这一观念继续深化便易堕入技术“工具理性”的陷阱中。霍克海默(Horkheimer，M.)曾经指出，如果理性本身开始工具化，它便具有一种实质性，变得盲目，成为恋物和有魔力的实体，而不是理智性的经验。[16]在这种技术价值观的指引下，网络技术会被简化为一种实体工具。于是，网络化学习又开始回归学习活动本身，倡导走向学习技术化。然而，一个不可否认的事实就是，技术与网络正在重塑人的大脑，也在深刻地改变着社会。海德格尔(Heidegger，M.)也曾指出，某个特定时代，人与其说是利用技术，不如说是为技术所用。因而人本身成了技术体系的职员、附属、辅助，甚至是它的手段。[17]因此，对实体技术观或技术决定论的批判又滑向了其对立面，强调学习对技术的支配和绝对支配权。一言以蔽之，已有的网络化学习发展陷入在技术与学习(文化)这一钟摆运动之间，或致力于网络化学习技术的开发与应用上，或聚焦于网络化学习观念的更新与方式的变革上。
一方面，我们必须承认网络化学习在不断发展；另一方面，我们却又始终对源生的网络化学习眷恋不已，这是一种典型的文化悖论。对此，威斯勒(Wissler，C.)曾指出，“文化是由人类的反思性思维发展出来的积累性结构。”[18]基于这样的认识，作为一种特殊文化，“网络化学习”自身的发展与繁荣迫切需要我们予以反思，首要的是对其进行概念的重构。
二、网络化学习概念的词源考辨及其重构
随着技术与学习的不断融合，网络化学习不断超越作为手段的技术本身而发展为整合人、技术与文化的重要媒介。同时，随着网络与人们生活关系的日趋紧密，网络化学习已显示出逐步逃逸认识论话语体系而转向关注人们学习生命存在的本体论视域。一种本体论转向昭然可见。事实上，在网络化学习的深处还隐藏着一个基本的存在问题，那就是“只有在网络化学习中才存在的那个存在者的存在方式是什么?”尽管网络化学习的具体表征多种多样，英文表述包括"e-Learning"、"Networked e-Learning"、"Web-Based Learning"等，中文术语包括“电子化学习”、“数字化学习”、“虚拟学习”、“网络学习”等，不管是哪一种形式的表述，归根结底，它们都源自两个基本概念：网络(Network)和学习(Learning)。因此，对“网络”和“学习”的理解与阐释不同，使得“网络化学习”的涵义也会有所不同，进而“网络化学习”的所指亦随之变得愈来愈丰富。
(一)“网络”的词源考辨
当前，只要一提到网络，人们首先想到的是互联网(Internet)和万维网(WWW)。诚然，这些技术型网络是我们当前所熟悉并应用着的主要网络形态，但它们绝不是全部。“网络”概念的范畴并不限于互联网或万维网，它的含义更广、更深。
1.词源考察
从词源学上讲，中文的“网络”一词来自于古汉语中的“网”，“网”、“络”同义，后复合成一个词。《说文解字》中分别将“
”解释为“庖犧氏所结绳以田以渔也。……凡网之属皆从网。”[19]而释“
”为“絮也。今人联络之言，盖本于此。……一曰麻未沤也。”[20]《现代汉语词典》把“网络”一词释为“①网状的东西；②指由许多互相交错的分支组成的系统……③由若干元件、器件或设施等组成的具有一定功能的系统。”[21]显然，这样的释义过于简单，也难以全面反映当代科技的成果，完全忽略“网络”概念演绎变化的历史。
而在英语中，“网络”有多个对应的词，按照通用义的外延大小依次为Net、Web、Internet和Network。其中，按照《牛津高阶英汉双解词典》的解释，Net作名词时表示网及各种网状物；作形容词表示净得的，纯的；而作动词时则指净赚或捕获等意。[22]显然，它离常用的网络概念涵义甚远。而Web本意指蛛网，后引申为网状物及错综复杂的事物或网络等，近年来用于指网页这一新事物。[23]可以看出，只能作为名词的Web要与目前所讨论的“网络”一词等同，也是很牵强的。至于专指互联网的Internet，仅仅能指代技术层面的网络的一种特殊类型。而"Network"的含义较之前三者都要更为宽广。它有三层意思，其一是作为名词，不仅指大家一般所认为的互联网，还指网状物以及非正式联通起来的人群或组；其二是作为及物动词，主要指的是连入网络或以网络的形式覆盖或联播；其三是作为不及物动词，表示的是正在网络化的过程。[24]进一步考察会发现，"Network"是一个组合词，由"Net"和"Work"组合而成，前者可指称一种新型网状结构，为我们描绘出一幅静态的社会文化图景，后者则指“活动”或“起作用”，是内含人类感性的物质活动与理性的认识活动的“实践”，它为我们揭示出动态的富有生命力的社会文化景象，二者相互交织形成了当前社会性世界的根本特性。由此可见，“网络(Network)”一词已然超越实体性名词的范畴而发展成为了系统性、文化性的概念。
2.概念辨析
根据国内外已有研究成果，大致可以从三个层次来理解已有的“网络”概念：技术层次、社会文化层次和哲学层次。技术层次的“网络”(Network，Web，Internet)包括各种网状系统，例如交通网、通信网、传播网，等等。广义的“网络”主要包括计算机网络、卫星通信网络和电信通信网络；而狭义的“网络”则特指计算机网络。当前，狭义的“网络”更直接的就是指国际互联网(Internet)。
社会文化层面的“网络”，主要指的是以Cyber-Space、Cyber-Culture等为代表的社会关系与文化形式。从社会学的角度来看，互联网或各种网络系统不仅仅是一种技术集合体，更包含着一整套新型的技术制度、文化形式以及价值观念，乃至改变了整个社会结构形态。因而，网络不仅仅是连接了技术，延伸了空间与时间，更重要的是连接了人类、社会与组织。它是人类社会结构分化与整合至现代的产物，它变革了已有的社会结构和系统。它是人们互相交流、经营生意和分享见解的地方，而绝非独立于人而存在的神秘的实体。[25]在社会文化层面的“网络”完全超越了技术层面的“网络”，进而全面变革时间、空间与社会结构，跨入社会互动和社会组织的纯文化模式之中。[26]
第三个层面则是哲学层次意义上的“网络”。事实上，已有不少学者开始立足于从哲学的高度来考察“网络”，如迈克尔·海姆(Michael，H.)探讨了虚拟实在的形而上学，马克·波斯特(Poster，M.)所研究的后结构主义与社会语境之信息方式，等等。这是“网络”在哲学层次上的第一层含义。此外，当代西方哲学的发展开始了“非实体主义”转向，从柏格森(Bergson，H.)的创造进化论、怀特海(Whitehead，A.N.)的过程哲学与有机体论到海德格尔的存在与此在，再到哈贝马斯(Habermas，J.)的交往行为理论，无不把矛头指向传统形而上学的实体主义，批判二元对立的思维方式。“非实体主义”将传统形而上学中附属于实体的关系、环境、场所颠倒为先于实体的存在，因而，关系成为了普遍存在的基础，而“网络”正是复杂关系的终极表征。相对而言，在中国哲学史上，“关系(‘连’)或许比实体更为基本。”[27]尤其在中国的古代哲学中，《周易》、道家和大乘佛学都蕴含着一种非实体主义精神，《易经》八卦完全可视为一个网络巨系统。总的来说，中西方哲学的发展都指向于回归关系，回归物质、信息、技术与人类的普遍联系，这就是“网络”在哲学层面的第二层含义。
当上升到形而上的层面来理解“网络”的本质时，拉图尔(Latour，B.)的事物为本哲学(Object-Oriented Philosophy)揭示了作为本体存在的“网络”。在拉图尔看来，事物的本质是一种内涵历史性与发展性的“关系质”，它用“行动者”概念来指称。所有的“行动者”都凝结在不断抗争、磋商、妥协以及温情关爱等形成的网络之中。一旦网络具有了实存性，它便拥有了时空。从空间维度来看，网络建构在自然与社会的混合本体论之上，它是异质关系的实在，是功能性的聚合体。从时间维度来看，网络则总是处于变形、转译与转换之中。通过转译，行动者与行动者联系并链接起来以形成更强大的网络。换言之，只有在关系中才能获得对网络的认识。事实上，当网络动起来时，就要求我们采用动态的视角去追踪行动者，因此，与其说网络“是某种需要被解释的东西”，“不如说它是帮助我们开展描述工作的一种工具。”[28]可以说，“网络”在哲学第三层面上的含义就是融本体、认识和方法为一体的整体主义“网络”概念。
(二)“学习”的词源考辨
尽管学习一词随着知识型社会的产生，在教育领域甚至社会领域中使用频率越来越高，但要给学习下一个统一而明确的定义却是相当困难，因为不同的哲学观、认识论取向乃至价值观念都会形成不同的学习观。可以说，在不同的时期，在不同的个体或群体那里，学习的定义都是不同的。
1.词源考察
从词源学角度来考察，英语中的学习指涉Learn和Study这两个词。Learn(学)与Teach两词同源，派生自中古英语lernen，源自盎格鲁—撒克逊语的Leornian，词干lar，词根为Lore。Lore的原意为Learning或Teaching，现在则指所教内容，特别是指传统事实与信念。可见，Learn是与教学内容相联的。[29]另外，日耳曼语系中表示教学的词语，如德语的Lehren、荷兰语的Leeren和瑞典语的L
ra等，均与Learn的词源有着密切的关系。因而，学(Learn)与教(Teach)在词源上有密切联系。而Study，则源于古法语Estudie衍生的中古英语Studie。古法语的Estudie源于拉丁文名词Studium及其动词Studēre，其动词意义为渴望、学习，有尽心尽力地去学习和实践的意思，其名词的意义是知识的应用(Application to Learning)。因此今天，Study主要指涉一种具体的学习探究(Learning)活动，比如学习某个科目，某个具体的学习科目，在某个学科中进行一项研究等。[30]
在汉语中，“学习”包含着“学”、“习”与“学习”三个概念。段玉裁的《说文解字注》中将“学”释为“
，觉悟也。兑命曰，学学半。其此之谓乎。按兑命上学字谓教，言教人乃益己之学半。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也。教人所以觉人，上之施也。故古统谓之学也。”[31]由此可见，从词源上说，“学”与“教”同为“斅”。而“习”为“
”，“数飞也。从羽。引申之义为习熟。”[32]与学之连用，应始出于《论语》：“学而时习之，不亦说乎!”如此一来，词源的考察结果显示，“学”与“教”本是同源。
2.概念辨析
随着学习文化的积累与发展，学习一词有着不同层面的指称。泛义上，学习指有机体即动物与人类的学习活动。广义上的学习则指人类的学习活动。狭义上，学习指在校学生不同阶段的学习，分为幼儿园学习、小学学习、中学学习、大学学习、研究生学习等。更为具观的层面上，学习则特指以某一特定内容为对象的学习活动。同时，从不同的学科视角对学习展开研究，其所获得的学习本质理解又是丰富多彩的。一般来说，大致可以从三个层次来理解“学习”的概念：个人认知的微观层次、社会文化的中观层次、生命存在的形而上层次。
首先，个人认知层次的“学习”主要交由心理学学科来展开研究。在这一微观层次，人们对学习本质的认识出现了“经验获得—行为变化说”、“信息加工说”、“功能说”、“认识说”、“活动说”、“求知说”、“效应说”和“内化说”等。[33]基本上，它沿着从外到内，从简单到复杂，从“行为主义”到“认知主义”再到“建构主义”的路线逐渐推进对“学习”本质的认识。当然，随着心理层面再往上推，生物学也能对学习展开研究。尤其是近年来，随着脑科学的飞速发展，揭开“人脑”之谜为学习的生理机制研究带来了新的曙光。
其次，社会文化层次的“学习”本质主要是在人类学以及文化学等学科视角上来进行考察。已有的人类学研究表明，“在日常生活实践中，没有一种特殊的‘学习’，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者，换一种说法，即日常生活中的参与是在实践中改变理解的过程，即学习”。[34]这样一种对学习的认识是建立在如下基本假设之上的，“学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式。学习者，如同观察者一样更为普遍地既投入到他们的学习语境中，也投入到这些语境得以产生的更广阔的社会世界中”。[35]总的来说，“学习的社会理论”(Social Theory of Learning)，信奉“学习即社会参与”(Learning as Social Participation)的隐喻，认为学习就是主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份(Identities)的历程。
最后，在哲学视域中，学习的多样性与丰富性得以彰显。“‘学习’的本质是人们在实践中自觉地不断地通过多种途径、手段、方法获取知识并内化为自身素质和能力的人的自我改造、发展、提高和完善的过程，是使人成为主体并不断增强主体性的过程。”[36]与人的主体性及其主体意识相联系，哲学意义上的“学习是人类自身再生产的社会实践活动”，“是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”。[37]当上升到形而上的层次来理解“学习”的本质时，拉图尔指出，在行动者网络理论的视野中，“任何变化，包括通过关系互动后出现的新观念、创新、行为变化、改革等等，并以盘根错节的各种网络得以表征，都是学习”。[38]因此，在本体意义上，学习不单单是个人的认知心理过程，也不是简单的社会成就，而是一种网络效应，是自然与社会要素网络化的结果。具体而言，哲学层面上的“学习”也包含着三个层面的含义：第一，作为一种特殊的存在形式，“学习”主要是围绕着“知识”而产生的各种力量关系编织的网络，是未来人与世界优化生命的基本形式，这是本体意义上的“学习”；第二，学习网络得以建构必须借助各行动者的转译，而这些转译的过程也是一种学习，它是认识论意义上的“学习”；第三，具体到围绕某一个体的知识创造、传播与消费过程来说，学习还是一种方法，它要求在行动者之间的合作与活动基础上来展开。
(三)“网络化学习”概念重构
基于上述对“网络”、“学习”两个基本概念的考察与分析，“网络化学习”所形成的丰富而立体式的内涵就开始若隐若现了。当然，“网络化学习”并非是“网络”与“学习”的简单相加或并列。必须说明的是，在《现代汉语词典》中，“化”加在名词或形容词之后构成动词，常用来表示促使某对象转变成某种性质或状态。[39]“网络化”除了包含着已有“网络”的含义之外，更为强调和突出“网络”的动态性、过程性与方法性。鉴于这样的认识，从上述的“网络”概念三层次以及“学习”概念三层次出发，“网络化学习”至少也包含着三个基本层次的含义。
首先，技术层面的“网络化学习”指的是通过“网络”展开的学习。在此，网络就是作为一种技术工具，用以促进学习，进而形成一种新兴的学习方式。由于“学习”又包含着至少三个层面的内涵，这一层面的“网络化学习”也可以从三个层面来理解。具体而言，在个体认知的层面，技术(包括网络)常常被视为一种认知工具，例如乔纳森(Jonassen，D.H.)在其编纂的《教育通信与技术研究手册》(Handbook of Research for Educational Communications and Technology)一书中，专章论述了计算机作为认知工具的理论与实践。[40]当然，将技术(网络)视为认知工具的还大有人在。一方面，它十分强调在学习过程中为学习者提供各种学习工具，“因而在学习系统的设计中，也更为注重网络作为认知工具的设计”。[41]另一方面，它深入学习个体的认知加工过程来研究技术所造成的影响，计算机、网络被视为学习者的思维工具从而促进其学习活动。在社会生活层面，网络技术就是一种促进学习者个体与个体、学习个体与群体以及学习群体与群体之间互动、交往与沟通的工具。基于此，目前的网络技术正努力朝着“促进个体社会性交往”的方向发展，由此也导致了传统的师生关系、生生关系的彻底颠覆，如贝蒂(Beaty，L.)与霍华德(Howard，J.)所指出的，网络化学习所带来的变革中，“最核心的莫过于师生关系本质及其角色与职责的变革”。[42]尤其是，虚拟社区的蓬勃发展，更体现了网络化在社会层面对学习的影响和作用。在形而上层面，技术(网络)则深入人们的观念之中，表征为工具理性的渗透与侵蚀，它能影响着学习者的行为方式、内容选择和价值定位，等等。在此，技术(网络)是价值中立的，而人则成为了主宰技术的主人，殊不知这也为技术反戈、控制人埋下了祸根。
其次，社会层面的“网络化学习”指的是促进学习者之间交往、互动和合作的网络学习环境或背景。由于“网络”形塑了新的人际互动模式、组织模式和权力流动模式，其反应在学习上便是促进学习者的交往学习，形成了学习共同体。同样的，根据对“学习”本身的不同层次理解，本层面的“网络化学习”也包含了至少三个层面：第一，具观到个体认知层面，网络化学习旨在建构为学习者个体服务的网络，而网络化则转化为社会性交往工具，促进学习者社会认知能力的建构；第二，在群体层面，网络化学习则关注学习共同体或虚拟社区的形成，关注学习者的参与程度；第三，形而上层面的网络化学习则深入观念当中，表征为技术的社会建构论，即网络化学习是由群体或组织的文化特征所建构和决定的。当然，这个层面的网络技术依然是价值中立的。
最后，哲学层面的“网络化学习”指的是学习生命存在的基本形式，是围绕着“知识”而建构的异质性网络。倘若从动态的文化视角出发，“网络化”自然成为了当代人生存的基本状态，它一方面要求人们被动地反映它，进而影响到当代人的文化心理结构，另一方面又常常被人们的主体意识所牵制和引导，不断创生出新的网络文化。站在生存论的视野上，“网络化”实质上成为了当代文化的本体，它包含着两层基本含义：一是指与人的本质相联系的、体现人网络化的生命价值结构，即网络化存在；另一方面是指人的精神、生命结构的外化和客观化的活动，即网络化行动。这一特殊行动反映在个体认知层面，即体现为“学习是建立网络的过程”。[43]“这包括两个方面：一是创建外部学习网络，学习者可在此连通并建立知识源，创造和连通外部新知识；二是头脑中固有的内部学习网络(神经)，它是存在于我们心智中的结构。”[44]而在社会层面，网络化学习则是学习者主动参与真实(或虚拟的)社会群体的实践，并建构与学习共同体有关的身份(Identities)的历程。上升到哲学层面，基于辩证统一原则，网络化学习便不仅是本体，还是一种认识，一种方法。作为本体的“网络化学习”，显然已经摆脱传统的认识论话语体系，转向寻求纷繁复杂的网络世界中学习者的身份认同。于是，按照行动者网络理论，“网络化学习”本身就是学习者、学习对象、学习环境等诸多行动者所建构的具有功能性的聚合体，是一种网络化的存在。作为认识的“网络化学习”，它不再是主体观念与客体对象的“符合论”，去努力建构事物的摹本，因为万事万物只存在于某时某地；它也不会是任何命题融入信念系统的“融贯论”，而是要求“通过将其适宜地转换为可接近的形式从而测试网络的强弱。”[45]换句话说，真理就存在于连续的尝试与实践中。事实上，“网络化学习”依然是一种具体的方法，只不过它已将知识创造与传播予以统一，从而迈向“网络化学习”与“网络化行动研究”的统一。
可以展望，未来的网络社会是一个实然与超然生活的双重世界，“我们已然进入文化仅指涉文化的新阶段，已经超越自然，到了自然人工再生成为文化形式的地步”。[46]或者可以说，未来我们将生存在一个社会性世界(Social World)之中，而网络化学习完全有可能成为人们在这样一个新文化世界中生存的重要方式。于是，网络化学习的继续繁荣将会彻底解构传统的教育及教育学，在这样一个社会性世界中，网民们(即新一代学习者)或摧毁权威、或颠覆关系、或瓦解集中制度、或放逐个性……在这里，自我得以重塑，关系获得重构，话语开始重组，权力也被重置，一种更加人性化的教育形态——“网络化学习”便诞生了。它以网络技术为依托，以网络社会为生存场域，以实现网络化生命存在的优化为终极价值诉求。
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