整合两种学习方式 促进学生自主发展——高中历史基础课实施“问题教学法”的实践与思考，本文主要内容关键词为：两种论文,教学法论文,基础课论文,促进学生论文,自主论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为探索适应21世纪时代发展需要的中学历史教学方式，自2000学年开始，“高中历史问题教学法”课题组在总结了前些年实践经验的基础上，充实新的内涵，在高中历史基础课中，实施“问题教学法”，以学生的需求和发展为本，整合接受性和研究性两种学习方式的特征，优势互补，以促进学生的自主发展。
所谓“问题教学法”，是指由学生在预习的基础上，提出问题，然后，教师将问题进行整理、筛选，选择其中部分问题，再结合这些问题组织教学活动——师生问答、学生讨论、专题研讨，个别学生甚至可以选择某个课题，进行较长时间的学习研究，使学生在解疑、释疑的同时，形成一定的研究能力，并获得自主发展的一种教学方式。
一、问题和提问
在研究新世纪教育创新的过程中，教育界同行对“问题”日益关注，许多有关“问题”重要性的论述被多次引用，如爱因斯坦的“提出一个问题比解决一个问题更重要”，亚里士多德的“思维从问题和惊讶开始”，等等。许多由外国教育家设计的“基于问题解决的教学模式”“基于问题情景的教学模式”等，被国内中学历史教学界同行充分演绎。
当笔者实施“问题教学法”时，所涉及的第一个问题就是什么是问题？由谁提出问题？由谁解决问题？此后才能解决本课题“问题教学法”的价值问题。
什么是问题？各国教育家有多种定义，其中，美国心理学家西蒙的表述最为通俗：当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。笔者以为，这一个原本适用于自然科学的定义，同样适用于历史学科教学。按照布鲁纳建构主义学习理论，学习是一个积极的建构过程，学习者在该过程中，凭借自己已有的知识和其他辅助条件，建构新的思想和概念。据此，我们有理由认为，当学生原有的知识已不足以生成和建构新的思想和概念时，新旧知识之间就会存在一段距离，这个距离就表现为问题。本课题组在近三年的时间里，对近千名学生在预习中提出的问题进行归类，主要表现为以下几种。1.缺乏一定的基础知识，难以理解新知识，从而提出“是什么”的问题。比如：“拿破仑二世是谁？”“马关条约为什么要中国承认朝鲜是独立自主的国家，朝鲜与中国有什么特殊关系？”“美国为什么要再次攻打伊拉克？”2.原有知识和理论已不足以解决新问题，产生困惑，提出“为什么”的问题。比如：“为什么同样是改革，中国的洋务运动失败了，日本的明治维新却成功了？”3.原有知识和经验与新知识、新情景相悖，产生疑惑，提出“是这样吗？”的问题，如：“断言洋务运动不能使中国富强起来适当吗？”……由于人们的价值观、认识论的多元性，学生在历史学科学习中遇到的问题相对自然科学更呈现多样性。
求知欲、好奇心是青少年与生俱来的特点，产生问题是学生学习中的必要环节。但是传统历史教学带来的弊端恰好是使学生这种优秀的心理特征与日俱减，高中学生学习历史时的表现是“没有问题”。其原因是复杂多样：教学方式落后，一味死记硬背，学生对历史学科兴味索然，不想提问题；学业负担沉重，加之历史学科日益边缘化的地位，无暇思考历史问题；习惯于接受书本的现成结论，提不出问题；至今仍受“左”的影响，思想禁锢，心有疑惑而不敢提问题……
长时间以来，历史教育界的同仁为克服学生“没有问题”的问题，积极探索，设计了林林总总的教学模式或方法。但是，迄今为止，可以说，各种方法、模式中的“问题”“问题情景”基本上是由教师精心设计的。为表述方便，我们姑且把这种由教师设计、提出的问题称为“提问”，把由学生提出的问题称为“问题”。
按教师的提问组织教学还是按学生的问题组织教学，具有重大区别，主要表现在以下几个方面。
第一，教与学的依据不同。提问是教师为诱导学生达到预期的目标而设置的，提问的依据是教材和教师的经验。一系列设计得越精巧的问题，越能把学生的思维活动置于教师预设的框架中。在这里，学生只是一个准备接受知识和“思想”的容器。而问题则是由学生提出的，是学生求知的需求。不同的学生、不同层次的学校、在不同的时局和文化背景下，学生会提出不同的问题。教师针对学生的问题备课，正如厨师为适应顾客的需要而配菜。现代教育体现了个性化的特征，教育者更多地重视和发挥了自己的服务功能。
第二，教科书的作用不同。提问立足于消化、吸收教科书中所包容的历史知识，呈现封闭的结构。问题则以教科书为基本出发点，解决问题的过程是融接受、拓展、研究为一个有机整体的过程，教科书的知识是学生学习的起点，是生成问题的基础，呈开放的态势。
第三，师生角色定位不同。在提问教学中，教师居于明显的主动地位，抱怨学生“不配合”，抱怨学生“启而不发”的并非个别教师。而在“问题教学法”中，教师经常处于“后发制人”的地位，其主导地位是隐性的。由于问题是学生提出的，教师能够准确地判断学生在原有知识与建构新知识之间的距离。正如奥苏伯尔所说：“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”实际上，教师的被动中包含着更大的主动。
第四，教学的功能不同。传统的历史教学在处理教育的社会性功能与学生的自主发展的关系中，绝对是后者服从前者。历史学科作为最能集中体现国家意志和社会主流思想的学科之一，在教材中出现的都是有定论的东西，对学生的要求只是记忆，教师的提问是一种唤起重视，帮助学生在理解基础上加强记忆的好方法。可以不夸张地说，学生接受的是现存的知识，被扼杀的是活生生的思维活动。而结合学生的“问题”组织教学，则是以学生的发展为本，十分注重学生的自身发展需求，激活学生学习兴趣，激发学生的问题意识，培养学生不唯书、不唯上、不局限于教材已有结论，敢于质疑，进而产生一种主动探究历史、追求真理的欲望。学生被看作是一把准备点燃的火炬，在质疑——探疑——释疑的过程中，产生思想火花，激发创新意识。在这个过程中，体现国家意志的正确思想也从学生的口中更深地植入学生的心中。
总之，“问题教学法”作为一种方法的载体，是以学生为本，以学生的发展作为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧的潜能，培养其强有力的内在学习的动机，促进其自我发展。所以，在培养学生研究能力和创新意识方面具有比其他教学方法更大的优势。
二、接受性学习和研究性学习
（一）关于整合两种学习方式的思考
高中历史教学不排斥接受性学习。正如，进入文明时代的人没有必要以“怎样使用天然火”作为探索的起点一样，“站在巨人的肩膀上前进”几乎是所有伟大的学者成功的经验。高中历史教学也强调研究性学习，即指导学生以类似科学研究的方式获取知识和应用知识。（英）狄更斯认为：“如果这种研习不是培养学生考察、了解和评价历史上人们的所作所为是怎样的和为什么，那样，这门学科的价值就难以显示。”真理往往是处在两个极端的中间，高中学生在历史学科中提出问题和解决问题的过程，必须遵循接受性学习和研究性学习两种学习方式有机统一、优势互补的原则。在“问题教学法”的课题研究中，追求的就是两者水乳交融的境界。
当然，按照我国当前的国情，历史教学更呼唤研究性学习，历史教学的改革刻不容缓。
步入新世纪，人类已迈进了知识经济时代。信息检索的便捷性、知识更新的快速性、经济发展的可持续性，使会学知识比学会知识更重要。但是，我国传统教育具有重共性，轻个性；重知识，轻能力；重模仿，轻创意的弊端，使教育严重滞后于时代发展的需要，历史学科的情况更是如此。历史学科的诸多特点决定了中学生进行研究性学习的难度。历史是过去的，不能用类似实验的方法加以探索、验证。历史史实虽是客观的，但载入史书的一般都有定论，而且受到时空等因素的影响，不容易轻易推翻，而容易形成默认、接受式的灌输。特别是历史教学的社会性功能曾使一些教师陷入认识误区，照本宣科，不敢越雷池半步。于是，在相当一部分师生心目中，学历史与背历史画了等号，历史教学走进死胡同。我们实施“问题教学法”，就是希望用艰苦的、创造性的劳动，在历史基础型课程中，指导学生进行研究性学习，改革传统历史教学中单一的接受性学习方式。
一方面，在“问题教学法”实施中，学生的问题是在预习教科书的基础上提出的，教师在筛选、处理问题和决定解答方式时，也充分考虑教材的重点和难点，发挥了导向作用，体现了基础型课程中接受性学习的部分特点和优势。毋庸讳言，在基础教育领域，接受性学习在具有较严格的学科体系和清晰的能力训练程序方面，具有一定的优势。学生在此种学习中所积累的基础知识、基本技能和由此而形成的接受能力，构成了中学生的基础性学力。另一方面，在“问题教学法”中，对问题的个别处理，分层解答的原则和即兴讨论、专题研讨、拓展学习、课题研究等解答问题的方式，又充分体现了研究性学习以学生发展为本的理念和发展个性、培养能力、使学生具有发展性学力和创造性学力的宗旨。两者整合，是优势互补，是辩证统一，体现了开拓性和操作性统一的特点。
（二）关于整合两种学习方式的操作
在实施历史学科的“问题教学法”中，两种学习方式整合的操作要则是：激发问题意识是突破；恰当筛选问题是关键；示范研究方法是前提；适度知识拓展是基础；分层开展研究是落实；改革评价标准是保证。我们在实际操作中，紧扣前两点，带动其他各环节，使历史教学呈现新的风貌。
1.激发学生问题意识的策略
教师能不能有效激发学生的问题意识，是整个“问题教学法”实施的重点和难点，是成败的要害之所在。实践证明，突破这个难点，必须处理好几个关系，其中包含各种有效的策略。
(1)师生关系。教师必须与学生平等相处，尊重学生，认真处理学生提出的每一个问题（哪怕是幼稚、可笑的问题），有问必答，分类处理（书面解答、面谈、课堂解答等），不厌其烦。教师要创设宽松的课堂学习氛围，平等地与学生共同研讨问题，不做简单的是与非的判断。教师本着“知之为知之，不知为不知”的态度，不掩饰自己的知识缺陷。比如研究《日本右翼势力猖獗的表现和原因》的学生，在很大程度上，就是因为教师回答不出关于“二战”结束初期国际社会对日本问题处理的具体细节，才诱发了自主探究的积极性。
(2)教师讲授和学生自主研讨的关系。研究性学习不排斥教师的讲课，具体、生动的讲述，丰富、详实的史料，有助于再现历史，诱发学生想象，从而激发问题意识。而学生自主研究则能进一步深化思维，生成新的问题。例如，几个中学生出于好奇，寻觅第二次世界大战时，受纳粹迫害的犹太人在上海谋生的遗迹。随之，又发现了新的问题：“这批犹太人后来为什么又都离开上海了呢？”这就产生了新一轮课题《在沪犹太人来而复去的原因和思考》。
(3)感性材料和理性分析的关系。网络资料、多媒体视频材料以及各种实物，有效地缩短了青少年与历史之间的距离，从而引起丰富的联想。而教师精辟的点评，揭示了历史事件之间的辩证联系，引导思维深化。两者相互作用，能有效创造问题情境。例如《洋务运动》一课，教师搜集了珍贵的历史照片：我国第一家棉纺织厂、第一台电话机、第一艘军舰……深深地吸引了学生。结果，大部分学生都认为，应该充分肯定洋务运动作为“我国近代化的第一步”的积极作用。
(4)学习和评价的关系。评价激励学习，评价导向学习，评价在一定程度上决定学生学习的方式。传统的评价方式实行教师单向评价，以学生学习结果，特别是以书面考试为唯一的评价依据。实验证明，改革历史评价方式，注重过程评价，实行多元评价，能有效提高学生思考问题的积极性，激发学生的问题意识。例如，高一(5)班进行《巴以冲突》专题研究时，先由各个小课题组对自己的观点陈述、答辩、材料展示（用课件形式），然后全班学生再按先前公布的标准对其进行全面评价，从而实现了人人参与，自我教育，以后这个班的提问比先前更踊跃了。
实践证明，在处理好上述关系，激发学生问题意识的实践中，延迟判断、帮助“弱者”（辩论中暂时处于下风的一批学生）、评价激励等都是行之有效的策略。
2.筛选、处理学生问题的方式
恰当筛选和处理学生的问题是本课题操作的关键，它保证了整个教学方式的有效实施。按学生提出的问题组织教学，决不意味着放弃教师的主导地位和作用。教师如何选择问题，既反映学生思考之“疑”，又反映教学目标之“导”，体现了教师的功底，更体现了从接受性学习到研究性学习阶梯形的层层推进的过程，促成了两种学习方式的优势互补。
我们在实践中归纳出以下几种对学生提出的各种类型的问题的处理方式。
第一种，涉及的历史概念比较专业，对问题的理解需要相当的政策水平和生活经验的，由教师上课解答。教师在解答的同时，向学生展示了自己的研究过程（查工具书、看专著、网络搜索等），表述了用历史唯物主义观点判断、推理、解决问题的过程，对学生起到一定的示范作用，为学生自主学习奠定基础。
第二种，涉及教材的重点和难点，有一定的思考价值，学生能借助已有知识（包括从教师在课堂中提供的部分材料），经过思考、讨论，形成自己对历史现象和历史规律的解释，从而生成新的认识的小问题。可以用随堂讨论的方式，在学生互动中解决。例如，“假如罗斯福在世，美苏冷战会不会爆发”之类的问题。
第三种，部分具有典型性的问题，组织学生在充分准备的基础上，用专题研讨的方式解决。所谓典型，表现在：(1)必须是教材中的重点和难点，且学生单纯运用旧知识不足以解决的问题；(2)史学界的理论研究有新突破，可要求学生搜集相关研究信息；(3)密切结合时政热点，学生普遍关注，可引导学生学以致用的问题。专题讨论是基础型课程中进行研究性学习的最典型的方式，次数不宜多，一学期一至两次即可。但是，准备要充分，发动面要广，学习、研究、评价的各环节要落实。让大多数学生从中获得研究的体验。
第四种，部分重大的当代史问题以及世界热点的历史渊源问题，而现行教材缺乏相关的知识铺垫的内容，可在教材基础上顺势拓展，开设一部分拓展型知识讲座。不仅为学生开展研究性学习进行知识铺垫，更重要的是激发学生关注社会，关注人生的积极人生态度，激发学生的研究动力。
第五种，知识、能力要求都比较高，超过大部分学生的实际理解水平，且短时间内不能解决，学生本人又深感兴趣的问题，建议学生立题，以课题研究的方式解决。这种解决问题的方式实际上已超出基础学科内研究性学习的范围，有利于促进一些对历史学科有特殊爱好的学生发展个性特长。
3.分层指导研究方法的过程
研究性学习说到底，还是一种学习。在解决学生问题的过程中，要始终坚持进行研究方法的指导和研究能力的培养。做到环环紧扣，循序渐进，分层指导，各有所得。
结合学生预习，指导全体学生查阅课本注释、小字补充材料及地图、目录、年表。
结合教师解答问题的过程，告诉学生一些常用工具书（辞典、索引、书目、文摘、提要等）和历史专著的使用方法，懂得“论从史出”的道理。
结合课堂即兴讨论，启发学生用历史唯物主义的基本观点和辩证的历史思维方式解释历史。
结合专题讨论，具体指导各小课题组的学生在初步查阅资料基础上确定观点，进而进行比较广泛的史料搜索以证实观点，并选择适当的形式陈述本组观点，并为辩驳其他人的质疑做准备。
结合课题研究，指导对历史学科基础较好的学生进行比较系统的研究尝试。确立课题，明确课题价值；做课题研究的可行性分析；确定研究方法（文献资料查阅法、社会调查法、个案分析法、专家访谈法等）和时间安排；中期检查，及时调整计划；成果表达和验证等。例如，有一个学生原来打算单纯研究甲午海战的战术指挥问题，教师引导他从深层次考虑近代化过程中的人才素质和培养人才的机制问题。后来，这名学生写出了论文：《时代呼唤帅才》。
坚持在对学生各种问题分类处理的过程中进行研究方法的指导和研究能力的培养，尊重学生对历史学科研究性学习的参与度的选择，在创造学生广泛参与和体验机会的同时，对不同个性特长的学生提出不同要求，使历史基础型课程中的研究性学习落到实处。
（三）关于整合两种学习方式的成效
在“问题教学法”实施过程中，坚持两种学习方式有机整合，颇有成效。
我校学生历史基础知识扎实、巩固，在本市各类评价考核——水平考试和选拔性考试中成绩优秀。学生具有一定的自主发展的能力，不仅善于发现和提出问题，还能在教师指导下，尝试自主解决问题。部分学生充分发挥自己的兴趣特长，完成了一些较有质量的小课题。
尤其令人兴奋的是，学生的思维质量明显提高，表现出思维的求异性、思维的深刻性、思维的针对性、思维的迁移性等优良品质。
三、先进的理念和扎实的功底
改革高中历史课堂教学，实行“问题教学法”，探索改变学生学习方式的实践成功与否，关键在于提高教师自身的素质，要既具有先进的理念，又具有扎实的功底。
（一）教师必须具备崇高的敬业精神
传统的历史课堂教学，偏重于传授历史课本知识，教师备课的依据是教学目标和教材，而不是学生，是见“本”不见人。一本教案用几年的现象并不罕见。而“问题教学法”则是见“本”又见人，面对一大群活生生的学生以及他们丰富的思维活动，教师有的放矢地去备课，逐个批阅、解答学生的问题，指导学生开展研究性学习，无疑会加大工作量，可谓“自找麻烦”。历史教师不仅要把自己的工作视为一种职业，更重要的是作为一种事业，孜孜以求，才会有不竭的动力。作为有事业心、有使命感的历史教师，站在时代的前列，俯瞰历史发展的轨迹，审视传统教学模式的弊端，分析与发达国家教育的差距，不能不清楚地意识到时代的挑战、科技的挑战、人才竞争的挑战的严峻和激烈。“教学生三年，为学生想三十年，为国家想三百年。”自觉地迎难而上，向自我挑战，在教育观念、教育方式上来一番根本的转变。
（二）历史教师必须有深厚的历史知识底蕴、扎实的理论功底和掌握最新教育手段的能力
例如，上《战后初期国际政治》一课，按学生普遍关注的问题，将授课提纲设计为三条：“冷战爆发的必然性”“战后初期冷战的实质”“冷战违背了人民的愿望”。对于第一个问题，教师解释为：“不同社会制度的国家，因战争结束，法西斯——这一共同敌人的消灭，失去了联合的前提，盟友反目，冷战爆发是必然的。”这一解释，虽嫌单薄，但尚能对付。按上述解释做形式逻辑的推理，解释第二个问题：“战后初期冷战的实质是两种社会制度的矛盾，是两大阵营的斗争”，这样回答就显得过于简单化。诚如恩格斯所言：“……无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此而产生出一个总的结果，即历史事变。”确实，综观第二次世界大战后的形势，“社会制度的不同，意识形态的对立，国家利益的冲突，大国之间的相互猜忌、相互摩擦的过度反应，这一切聚合在旧的世界格局变动，并向新的世界格局形成的转换之际，终于引起了‘冷战’产生”。（金重远《战后世界史》）从导致“冷战”原因的多重性，可以推断出“冷战”性质的复杂性。在“二战”后初期特定的历史条件下，“冷战”的实质是资本主义和社会主义两大阵营的矛盾。随着时间的推移，“冷战”的性质会有所变化。教师只有把丰富的史实展现在学生面前，用缜密的逻辑推理分析史实，才能使学生信服，使学生全面受益。又如，青少年学生经常会提出类似“毛泽东发动了‘文化大革命’，为什么毛泽东思想还要写进党章”“现在实行改革开放，是否意味着三大改造是错误的”“为什么社会主义国家要实行国家资本主义，是不是说，资本主义有优越性”等问题。思想虽有些偏激，但是却反映了学生思想的困惑、求知的渴望。一开始，教师对这些敏感的话题不知所措，幸而江泽民同志的“三个代表”重要思想在理论上的创新，透彻阐述了社会主义初级阶段的长期性和改革的必要性，使教师有了理论底气，也深感理论学习的必要性。
教科书信息量的增大，媒体的发展，使学生提出的问题涉及面越来越广，对教师要求越来越高。虽说，“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，然而，教师理论的浅薄和知识的贫乏，长期处于被动应付状态，“以其昏昏，使人昭昭”是不行的，对学生进行素质教育的崇高目标，要求教师终身学习、持续发展。所以，教师的史学功底和理论基础是实施“问题教学法”的前提。
当学生的求知欲被诱发，学生积极性被调动时，加大课堂教学信息量的任务就放到了眼前。更新教育手段，掌握多媒体技术，成为新时代教师素质的一个重要组成部分。
（三）教师的经验、机敏和应变调控能力
教师必须善于创设情景，提高学生学习的积极性和思维质量，善于捕捉学生思维的火花，并加以随机引导，活跃学生思维，引发课堂教学中的小高潮。因此教师必须以灵敏的反应，适当处理课堂中偶尔出现的棘手问题。有些学生好钻“牛角尖”，在一些概念问题上固执己见，有些学生词不达意，引起嬉笑……处理不当，就会挫伤学生的积极性。这些都需要教师进行机敏、适度的处理。
“问题教学法”正在实施，从一个小的角度出发，可以折射出现代素质教育对教师素质的要求。重塑教师形象，成为教育观念领先，知识更新快速，教学技术手段新颖，组织调控能力强的高素质的教师，这是每一个中学教师努力的方向，也是我们终身的追求。
标签：问题教学法论文; 研究性学习论文; 高中历史论文; 教师评价论文; 历史知识论文; 教学过程论文; 教学评价论文; 性学论文;