元认知及其在教学中的运用，本文主要内容关键词为：学中论文,元认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
元认知是现代认知心理学中的一个重要概念，已为越来越多的人接受和重视。元认知是一种高级的认知，它通常被定义为对认知的认知。也有人称它为超级认知。如果说对刚读完的材料加以概括是认知的过程，那么对认知过程的概括就是元认知。具体说，元认知既是认知主体对自己的心理状态、能力、任务与目标、认知策略等方面的知识，又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节的过程。元认知的最早提出者是美国心理学家弗劳威尔，他把元认知分为元认知知识和元认知体验两个方面。
元认知知识是人们关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性和程序性知识，前者是指人们对自身认知状况和水平的了解，比如某学生知道自己的记忆力不好，或觉得自己的语文比数学好等等，后者是指人们对认知策略或如何解决认知任务的知识，如当学生意识到自己的记忆差便会采取种种辅助记忆的措施加以补救，而采取什么样的措施，在什么时候使用这些措施就属于程序性知识。
元认知体验是人们保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验，如在考试时，一个学生可能觉得试卷前面的题目容易，答得很顺手，而后面的题目比较难，感到很着急。它既可以清楚地意识到，也可能意识不到或不大清晰。元认知体验的持续时间可短可长，在具体内容上可以很简单，也可以很复杂，可以是对知的体验，也可以是对不知的体验，它在认知活动进行之前、之中或之后都有可能产生。许多元认知体验与人们在认知活动中取得的进展有关，如感到自己在理解所阅读的材料时突然遇到障碍，或者觉得正要解决的问题很容易等等。另外，在需要认真反复思考的认知活动时特别有可能产生元认知体验。如要作出一个重大决定时，不仅要反复思考而且还要对自己的思考作反复的思考：“我这样想对不对，是不是一时冲动”等等。这便是对认知的认知体验。元认知体验在认知任务的完成中起着重要作用，如你突然意识到刚刚作出的决定是不明智的，便会促使你重新考虑究竟什么地方出了问题或者重新作出决定等等。
元认知体验和元认知知识两者是相辅相成的，元认知体验是在获得有关的元认知知识的基础上产生，元认知知识则会由于元认知体验提供的信息而不断得到发展。同时，元认知体验和元认知知识又不能区分开，它们之间可以相互包含，相互转化，持续而稳定的元认知体验可以成为元认知知识，而元认知知识又指导着元认知体验，并在一定程度上成为元认知体验的内容。在完成认知任务的过程中，元认知知识、元认知体验和认知行为（或策略）不断相互“交流”，相互促进，共同实现着对认知活动的监控、调节。
元认知在许多不同的认知活动中都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、阅读理解、写作、语言习得、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我指导、自我控制等等。同时，元认知理论在认知心理学、人工智能、能力、社会学习理论、认知行为矫正、人格发展、教育等领域也得到了广泛应用。
近一二十年来，心理学家对元认知及其在教育上的应用作了大量研究。研究发现天才儿童与非天才儿童、正常儿童与迟钝儿童以及年龄较大儿童与年龄较小儿童在思维和认知上的差异主要表现在元认知方面，也就是说天才儿童和年龄较大的儿童更善于监控自己的认知活动，更善于运用认知策略，并对认知错误作出及时的修改。如同时让学前儿童与小学生学习一段材料，直到他们能确信自己能完整回忆出来为止，小学生在学习这段材料一段时间以后，说他们已经完全掌握了，通常实际情况与他们所说的是吻合的，即小学生能正确地回忆每一部分材料；而学前儿童说他们已经掌握了，但实际并非如此，他们往往不能完整回忆材料，这是因为学前儿童不能象小学生那样有效地监控和调节自己当前的记忆，而控制和调节自己当前的记忆正是元认知（具体说是元记忆）的一个重要方面。
从元认知的角度来考虑，学习过程并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且同时也是一个对该过程进行积极的监控、调节的元认知过程。因为在学习过程中，学生并非消极被动地接受、处理信息，而是按特有的方式对信息进行编码、记忆，或者按自己的认知特点、认知风格控制自己的注意，或按一定的思路解题。学生认知过程进行的有效性如何，在很大程度上取决于元认知的水平，如认知策略的选择，策略效果评价、及时反馈等。
在教学实践中，由于“应试教育”的影响，许多教师往往更重视学生的学习结果，不仅忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控、评价及修改，而且忽视了学生对自己的学习结果进行及时的内部反馈。未来社会的文盲不是不识字的文盲而是不会学习的文盲。学习新的技能，如自我监控与调节、自我指导与自我检查对适应未来、获得成功以及终身学习与自我更新是必需的。“教学生会学”势在必行，这不仅可以为教师开辟一条省时省力、高质高效的教学途径，而且也可以适应现实对人才的需要，从而促进“素质教育”目标的实现。而给学生以学法的指导，使学生掌握有效学习的方法，是达到“会学”的前提和保证。学法指导包括很多方面，如怎样培养学习兴趣、良好学习习惯，怎样掌握科学用脑的方法以及怎样观察、记忆与思考，怎样搜集资料等等，而其中指导学生总结对学习对象调控的方法及对自身学习过程的认识，则是较高层次的一种带有策略性的学法，这就是元认知。
许多研究还发现，采用适当的教学与训练措施能大大地提高学生的元认知水平，从而促进他们的思维发展，提高他们的学业成绩。如有不少学生写作文时习惯于记流水帐，影响了作文水平的提高。为改变这个不良习惯，教师仅教给学生一些关于写作文的基本知识或基本规则是不够的，重要的是+教会学生如何运用这些写作知识或规则来支配、控制、调节自己的写作构思过程，即把写作知识或规则转化为写作技巧，形成一种有效的认知策略，并对自己的写作结果进行评价、修改。这种转化可以经过系统的教学与训练加以实现。有人曾在小学四年级的作文教学中采取了一系列的训练措施，大大地提高了学生的写作水平。其具体做法是：第一步，通过学习学生熟悉的课文，让他们掌握“根据文章的立意决定材料取舍”的写作原则；第二步，训练学生能在众多的材料中找出能充分说明文章立意的主要材料，即中心材料；第三步，训练学生能抓住中心材料展开写、写具体——即抓住形象、声音、动作以及内心活动等方面来描写。经过这样系统反复的训练，学生能较自觉地运用“根据文章的立意取材、抓住中心材料展开写、写具体”这样的写作规则来支配、控制与调节自己的写作构思过程。这样的训练之所以能够奏效，其原因就在于利用学生的元认知加强了对写作过程的监控与调节。
从上述理论与研究中不难看出，元认知在教育领域的运用具有十分重要的意义，发展学生的元认知应是学校教育的一个重要任务。在教学过程中，教师不仅要帮助学生获得并掌握正确的元认知知识，加强学生对自身的学习过程的认识；更重要的是要引导学生自觉地运用元认知的知识调节与监控自己的学习过程，并对学习结果作出及时的反馈。
一、帮助学生获得并掌握正确的元认知知识：
1.提高学生对认知个体的认识。关于认知个体的知识，即关于自己和他人作为认知加工者的所有知识。它包括关于认知个体内部差异的知识、关于认知个体间差异的知识以及认知个体间相似的知识。这方面的元认知知识主要来源于教师、家长以及同伴等人的外部评价，而教师的学生观则对学生的元认知知识起着潜移默化的甚至是根深蒂固的影响。只有当学生具有了正确的关于认知个体的知识，才能以此来指导监控或调节自己的学习过程。为此，教师要指导学生认识到每个学生的能力在类型方面存在着差异，如有的记忆力强，有的表达力强等等，而大多数学生的智力、能力一般来讲是相似的，而且任何学生对任何事物的理解都是相对的，可变的等等。
2.提高学生对认知任务的认识。关于认知任务的知识，则是与人们在进行认知活动时获得的信息有关，它又包括认知任务中有关信息特点的知识以及关于任务要求和目的的知识。帮助学生获得正确的关于认知任务的知识，教师可在布置认知任务（如学习课文、解决某个数学问题等）时提醒学生意识到诸如理解并记住复杂的、不熟悉的信息是比较困难和费时间的，因此要求学生在完成认知活动的过程中要进行自我调节、自我监控；还应提醒学生注意关于认知任务的信息性质如何，是丰富的或贫乏的、是简约的或冗余的，是有组织的或无组织的。这些信息的性质对学生将要进行的认知活动产生的影响有时是意识到的，有时是意识不到的，因此要求学生学会自觉主动地分析认知任务的目的。
3.提高学生对认知策略的认识。关于认知策略的知识则包括进行认知活动和完成认知任务有什么策略，针对不同认知任务使用何种策略更有效以及如何具体使用这些策略等。帮助学生获得正确的关于认知策略的知识，教师可指导学生按照自己的认知特点、风格控制自己的注意，按一定的思路解题，运用组织、复述、精细加工等记忆策略。掌握一定的笔记技术（如摘抄、注释、加标题、写节要概括语和结构提纲等）可使学生借助它来控制自己的注意和信息加工的过程，从而有助于发现新旧知识之间的联系，这种技术一旦形成，就可能被迁移到新的学习情境中去。
二、丰富学生的元认知体验，指导学生调节与监控自己的学习过程：
1.让学生每天记学习日记。让学生每天记学习日记可以促使学生澄清自己头脑中的想法，有助于学生主动地控制自己的学习，使学生从对学习结果的注意转移到对学习过程的认识。
2.证明与讨论元认知活动。教师在对待陌生的任务与学习情境时可运用“出声的思维”这一有效策略，教师还可假设自己的理解发生困难时，设想补救措施，同时用语言将思维过程展现给学生。教师运用元认知的榜样，能有意识地影响学生的元认知。有时教师以故意出错诱使学生“步步陷入”，以后又使学生“恍然大悟”、“后悔莫及”，让学生由此体验到认知活动中自我调节与自我控制的重要性与必要性。教师还可促使全班同学注意某些学生的元认知活动，如在布置一个作业或提出一个问题以后，让全体学生都来讨论这些问题的难度，完成目标，阐述一系列的步骤以及设计对结果的如何评价。这种讨论的目的在于强调学习的过程而不仅仅是结果，有助于学生加强对自身的学习过程的认识、调节与监控。
3.经常给学生提供反馈的机会。教师应尽量创设一个师生之间、学生之间良好互动的环境，在其中每个学生都可以评价他人，也可以被其他学生所评价；更重要的是，教师还应有意识地帮助和引导学生将以教师为主导的外部反馈转化为学生对自己的内部反馈，并逐渐成为一种良好的学习习惯。如学生有时意识不到自己对某些问题没有弄懂，教师可以先提醒他们可能遗漏了某些重要方面，而不必急于指出学生的错误；也可让某些学生代替教师向另一些同学提供信息，学生更容易理解和接受；或者让学生得到对自己理解的反馈信息，并先让学生对错误进行分析，教师适当加以指点与评价等。
4.指导学生如何提问及怎样思考。教师经常发现有些学生不假思索地迅速地完成了作业，其目的仅在于“做完”，而这些作业通常错误百出。通过学生自我质疑的培养，可以形成学生自我检查的习惯及能力，指导学生自我提问时，教师可鼓励学生在读完或听完作业内容与要求后自己对自己提出一些问题。如“我知道做什么吗”“我能再说一遍指示语吗”等等。当学生弄不懂问题时，教师可以减少重复指导的次数，而让学生自己重新阅读或复习相似作业的例子，整理出作业中的有关解题线索。指导学生怎样进行思考，也可促进学生对自己的认识过程进行监控与调节。具体步骤如下：等一等（认识到你已有了问题并对其作出描述）；想一想（考虑到你的选择并试图解决）；看一看（评价选择的效果）；做一做（决定下一步怎样做，停止，重来等等）。
5.指导学生概括材料。对知识的概括可反映学生理解的目前水平，教师在指导学生概括材料的过程中，可帮助学生养成自我检查的习惯以及明了进一步学习的过程。如作业前教师应指导学生首先浏览材料并提出问题，以便在完成任务过程中加以解决。在解决问题过程中，应指导学生不断地提出一些有助于理解的问题，如“这一点我弄懂了吗？”“这一题我做得对吗？”而在任务完成以后，还应指导学生进行总检查，回顾以上全部过程。
6.指导学生评估自己的理解力。要使学生对自己的认知活动加以监控、调节，对认知活动的结果加以设想和预估，并及时改正错误，从中获益，教师还应指导学生评估自己的理解力，如提供不同数量不同种类的知识，使学生对自己的理解程度进行评价等。