知识个人性的缺失与回归，本文主要内容关键词为：个人性论文,缺失论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革如同一台发动机带动着教育改革车轮不断前行，引发了关于素质教育的大讨论，而围绕“知识”的论辩最为激烈。其中有论者认为，“知识的根本问题是其正确性、真理性或科学性问题”，[1] 把学生的学习看作“教学认识的问题”，[2] 由此认为不能“把个人如何习得知识问题与知识到底是什么问题搅在一起，掩盖知识的内容及其客观性。”[3]这里的“知识”被该论者理解为客观的、需要主体去认识的存在。其名为“马克思主义能动反映论”，实为“知识主客体二元论”。其实在英语中，知识论和认识论是同一个词“epistemology”，它包含两个不同方面的问题，一是知识是什么的问题，二是个体和集体（或共同体）学习者是如何获得这些知识的；第一个问题视作知识观的问题，将第二个问题视作学习观的问题。[4] 我国学者冯契认为“认识论不能离开‘整个的人’，应用Epistemology来代替Theory of knowledge；广义的认识论不应限于知识的理论， 而且应该研究智慧的学说，要讨论‘元学如何可能’、‘理想人格如何培养’的问题，因而不仅要求有理智的了解，而且要求得到情感的满足。”[5]
然而，该论者却认为“接受是学生认识的一个基本性质。学生在学校和教师的领导下接受人类已有的知识与思想情感等内容，并以此为基础促进自身德智体诸方面的发展。”[6] 但无论是物质世界还是人类在认识与改造物质世界过程中形成的科学体系，只有与生活在特定社会文化环境中的个人的生活与心理世界发生联系才能产生意义。我们承认物质世界与科学体系的存在，也从未主张让学生抛弃已有的学科体系从人类的蒙昧期开始重新探究，而是呼唤人们对知识个人性的关注，让学生沉浸在对其有意义的物质世界与科学体系中进行有意义地探究。而该论者却认为“探究如果不是首先为了接受，不是围绕着接受，就是盲目的、低效甚至是无效的。”[7] 事实上，有意义的“探究”是人区别于动物的主要标志，是科学精神的重要品质，是创造力的动力源泉，不应仅仅把它当作教学的手段，更应当作教学的目的。但该论者却把学生对“人类已有的经长期积累的认识成果”[8] 的“接受”作为“客观要求”放在了第一位，而忽视了学生的意义建构。这种只强调知识的“公共性”而忽视知识的“个人性”的观念，深受客观主义知识论影响。因而，有必要对客观主义知识论追根溯源，并对“知识个人性”在古今中外知识论体系中的地位与命运进行系统地研究，以便大家来评判。
一、西方传统知识论中“知识个人性”的缺失
传统客观主义知识论的核心是规律，这一思想起源于古希腊苏格拉底时期。他最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。在《美诺篇》中，他明确指出“正确的意见”与“知识”之间的区别，也最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的内容。之后，柏拉图（Plato，前427—前347）在《泰阿泰德》中对知识与正确的（或者说“真的”）意见做了区分，认为知识是永恒的，放之四海而皆准的，而意见则是变动不居的。并把许多类别的知识归之于一个统一的定义之下。这就是现在西方知识论文献中所称的“传统的知识的三元定义”，或称为“柏拉图的定义”。在这一定义中，知识被看作是一种确证了的、真实的信念（justified true belief），也就是说，知识是由信念、 真与确证这三个要素组成的。[9] 由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性的把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识。这种传统的知识论产生于西方文明早期对探求万物本源的强烈兴趣而引发的这种对知识普遍性与确定性的崇拜，其影响随着近代西方哲学发生本体论向认识论的转向而进一步深入。
西方近代知识论就是对这一知识观的继承，只是思考更进一步，重心不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能”（即：知识的来源、条件、表征与应用），围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论之争。西方近代以笛卡儿（Descartes）、康德（Kant）、黑格尔（Hegel）等人为代表的唯理论强调一切知识都源于理性所显示的确凿公理，以培根（Bacon）、洛克（Rocke）、休谟（Hume）等人为代表的经验论强调一切知识源于经验。[10] 但无论是强调知识的先天公理还是后天经验，他们都没有摆脱“主客二元对立”的羁绊，即强调知识是客观静止存在于主体之外的，主体只能认识接受它而不能改变它。这种客观主义知识论最突出的表现就是，过分强调人类集体所建立的科学知识体系而忽视个体对知识的意义建构，以及过分强调科学知识在“形而上”的逻辑演绎而忽视了与真实世界及作为知识主体个人的联系。其在教育中的表现就是赫尔巴特（Herbart）“科学主义教育学”。 而我国长期以来被动沿袭的凯洛夫（И·А·Кайров）体系，就是在继承赫尔巴特教育学的基础上发展而来的。这种一味追求效率的“工程思维”导致学校成了向学生批量传输僵死知识的工厂，学科的逻辑结构被肢解为知识片段，学生的生活与心灵世界被强行掏空，学生的健全人格与创造力的发展受到无情压制。试想这种缺少学习者个人意义建构的知识怎能迁移到社会生活实践中呢？这样的学校教育又怎能适应知识经济时代对创新人才培养的要求呢？
二、西方知识论中对“知识个人性”的回归的呼唤
尽管客观主义知识论曾经一统天下，但在其统治的夹缝中也涌动着知识主体觉醒的意识，这仍然要追溯到苏格拉底时期。苏氏认为美德即知识，但并不是从外面灌输给人的，而是先天就有的。之后，亚里士多德（Aristotle，前384—前322）基于对三种知识的理解提出了“实践智慧”（Phronesis）的概念，强调个体实践知识的重要性。但西方真正意义上对知识的个人性的关注，是从20世纪初哲学的语言学转向开始的。英美沿着经验论发展路径产生的分析哲学，在维特根斯坦（Wittgenstein）后期发生了从逻辑语言分析向日常语言分析的转变，强调日常生活语言的分析及日常行为交往的重要性。这样知识就不再是靠符号语言建立的、放之四海皆准的、可通约的、绝对客观的东西了，而是要在日常语用中重新来表征的。美国实用主义哲学家杜威（Dewey）更进一步把知识看作是一种实践的方式， 其是否真知是要经过个人实践去体验的；因而教育不是凝固知识的灌输，而是个人经验的改造；教育的作用是如何使人类在认识世界的过程中所积累的外在的客观的知识与每个人的主体经验发生联系，即强调个人对客观公共知识的意义建构。[11] 之后，布鲁纳（Bruner）、皮亚杰（Piaget）批判地继承了杜威的知识论，从心理学角度强调知识结构与人的心理结构相关联的重要性。在皮亚杰与维果茨基理论基础上发展起来的建构主义理论强调，个人对知识的意义建构是知识存在的必备条件。其中以维果斯基为代表的社会建构主义（social constructivism），更强调以个人在社会情境中对知识意义的建构与意义的交互共享。
同时，欧洲大陆沿着唯理论的发展路径产生了以胡塞尔（Husserl）为代表的现象学、以海德格尔（Heidegger）为代表的存在主义及以伽达默尔（Gadamer）为代表的实践诠释学。胡塞尔竖起了“面向事实本身”大旗之后，哲学由知识论过渡到存在论的层次，这好像又回到了古代（从古希腊到中世纪）的存在论，但它是“有时空”的存在论。[12] 他对客观主义知识论提出批判，提倡用现象直观来表达；并在康德（Kant）“主体间性”（subjectivity）概念的基础上，提出了“交互主体性”（intersubjectivity）的概念，坚持意识主体的多数性。 胡塞尔的交互主体性已消解了传统知识论中抽象主体（人类）强加到具体主体（个人）身上的权威与控制的色彩，从而使主体多元化，为主体之间的交互作用提供了一个平等对话的基础。海德格尔与伽达默尔继承了胡塞尔现象学传统，使知识的个人性得到了尊重。尤其是伽达默尔在对古典诠释学所建立的理解→解释→实践线型模式进行批判的同时，强调理解本身就是解释与实践，三者不分先后是融为一体的；从而使个人对知识意义的诠释上升到了本体论的高度。他认为“理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。因此理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”[13] 他引入“视域”的概念，认为理解的对象是人及其一切活动，它们包括历史、文献、思想、创作等等文本，这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而，当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时，就出现了两种“视域”的对立；而只有把这种对立“融合”起来，即把历史的融于现代之中，构成一种新的和谐，才会出现有意义的新理解。[14] 这一过程，就是“视界融合”（the fusion of horizons）的过程。这种实践诠释哲学强调知识的个人性，但也认为有普遍性；这个普遍性就是过去的视域与现在的视域、自己的视域与他人的视域的融合。[15]
综上所述，对知识的个人性的关注已成了20世纪以来西方哲学的一大进步，对人们摆脱西方近代文明以来长期受到的“工具理性”的束缚有重大意义。但时至今日国内还有论者抱着“客观主义”知识论不放，盗用“我国优良传统”与“马克思主义”之名，极力排斥对“知识个人性”的关注。那么“强调个人对知识的意义建构”果真与中国水土不服吗？果真违背马克思主义吗？答案是否定的。因为知识个人性的思想恰恰是中国传统文化与马克思主义的精髓所在。
三、我国传统文化中“知识个人性”的彰显
尽管我国传统哲学不像西方有庞大的知识论体系，但国人的思想中也有很多关于知识的论述。其中儒家强调个人体行的重要性，孔子说“行有余力，则以学文”（《论语·学而》）。孔子判断一个人是否有知识，也主要是通过他的“行”来进行的。他说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”（《论语·公冶长》）。孔子强调德性在躬行，在于个人体悟。《论语·述而》中说“圣人吾不得而见之”，以及《论语·为政》中说“从心所欲不逾矩”，都有此意蕴。宋代以朱熹为代表的理学虽强调“物外穷理”、“致知格物”，似乎有点西方近代笛卡儿以来的客观主义知识论的味道，但事实并非如此。理学中“理一分殊”的思想实际上也就是一种“天地万物本吾一体”的主客和谐、天人合一的宇宙模式，而“分殊体认”、“敬知双修”就是要通过体认自我心中之理与客观事物之理的同一，达到“心本”与“天本”合一，把个人的格物认知与道德修养看成是天人合一、我道一体的。[16] 而陆王心学更是强调“发明本心”在认识世界中的作用。王阳明说“知之真切笃实处，即是行。行之明觉精深处，即是知。知行工夫，本不可分”（《传习录·答顾东桥书》）。他认为学有两种，一为“口耳之学”，讲之以口耳，揣摩测度书本之意义，而自己不去实践；一为讲之以身心，行著习察，务求自己做到。前者为世俗学者之学，不贵自得于心，只务于入耳口出；而后者是通过实践与体悟达到知行合一，是心领神会的真知真学。[17] 他对朱熹“心虽主乎一身，而实管乎天下之理。理虽散在万事，而实不外乎一人之心”的论述持批判态度，强调个人体悟与事物之理的统一，这与伽达默尔的“视域融合”的思想有异曲同工之妙。清代颜元更加明确地将“读书、讲问、思辨”排除出“格物”之外，将知识的获得看作是认识主体主动地接触客观事物的过程，这是对宋明理学的又一思想突破。近代“新儒学”代表人物梁漱溟更精辟地论述了中国文化与西方文化的不同路向，是“意欲向内”文化，强调个人“心性回归”的重要性；另一位代表人物冯友兰也认为，“中国哲学传统不是为了增进正面的知识（对客观事物的信息），而是为了提高人的心灵。”[18]
除了儒家以外，佛道两家，尤其是他们中的庄子与禅宗更是把个人对事理的体悟上升到本体的高度。庄子就曾经用车轮匠与国君间的对话来阐明技艺只能通过行动体验获得而不可言传的道理。国君说自己正在读“圣人之言”。车轮匠说：“然则君之所读者，古之糟魄已夫！”国君说：“寡人读书，轮人安得议乎？有说则可，无说则死！”车轮匠说：“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。”（《庄子·天道》）车轮匠的知识技能既无法用言语来表达，也无法通过言语来传授给别人，而只能在斫轮的过程中得以直接展示。六祖慧能认为人人皆可通过自我修行成佛。竺道生说“去二方之非，取二方之是，而立顿悟之学，谓圣人可至，但非有积学所成要在顿得自悟。”即通过自我修行，实现转知成智，体悟佛的真谛，而最终成佛，可以说把顿悟的思想推向了极致。所以说在中国的文化传统中，认识主体与认识客体是浑然一体的，强调的是对“道”的个人实践体悟过程，而不是外在于个人的所谓的“道”究竟是什么。
四、马克思主义知识论中“知识个人性”特征揭示
其实，马克思主义从一开始就强调要从实践的、个人的维度考察知识。他说“以往的哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，解释世界是一种超然物外的立场，而改造世界强调的则是人的主体的参与，强调主体与客体的互动，也就是个人“能动的实践”。[19] 这与有些论者对“能动的反映论”的理解是有本质差别的。因为马克思主义所强调的“能动的实践”是从实践主体尺度出发，抽象的实体消退了，代之而出的是“人的世界”、“对象世界”、“人化自然”。马克思批判了传统哲学的实体观，指出“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。……它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物是非存在物”，或者说“是一种非现实的、非感性的、只是思想上的，即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西”。[20] 这里所说的存在物即现实世界，它是“为我的”，也就是“人化的”，这种“为我性”表现为“人不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的”。在马克思的视域中，知识的核心不是努力去无限地趋近客观存在，相反，世界随着我对对象“表述和构成方式”的变化而无限生成。所以知识论的核心不应当是解释和揭示客观规律，或争论知识的可能性和可靠性问题，而应当是从实践主体出发，探讨和构建出关乎当下人生活的、在场的知识来。[21] 这种在场的知识是社会环境中的个人的心灵世界与物质世界相互作用，实现对物质世界的个人意义建构。在学校教育中提倡对学生现实生活与心灵世界尊重，帮助学生建构对物质世界与科学体系的个人意义。由此可以看出，对知识个人性的关注是马克思主义知识论有别于传统知识论主要标志。
五、结语
综上所述，唤起学校教育中对“知识个人性”的关注，适应了知识经济时代培养创新性人才的要求，这正是当前我国为建设创新型国家而进行的课程改革所提倡的，但却遭到一些人断章取义的曲解。我们应看到新课程改革直接关切到两亿四千万中小学生学习生活的改善以及一千四百万中小学教师长期以来所形成的固有观念与行为的转变，还间接影响到千家万户与整个社会诸多方面[22]，不可能在短短几年就彻底解决我国教育中的所有问题。当前进道路上遇到一些阻力与困难时，我们需要的是建设性的意见与实际行动而不是无谓的牢骚。我们应以中华民族的复兴为己任，从关注每一位学生发展的高度，团结起来、共同努力，对我国教育中存在的薄弱问题（诸如：教师教育、高考评价制度及教育资源分配失衡等）采取切实行动，促进课程改革更健康的发展。