学习型社会视野下成人教育发展的策略与取向，本文主要内容关键词为：成人教育论文,取向论文,学习型论文,视野论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪的社会是一个学习型社会，这一点已经毋庸置疑。无论是从提升国家的国际竞争力的角度来看，还是从通过教育公平逐渐实现社会公平的角度来看，成人教育都应当在学习型社会中得到更多的重视和更好的发展。在本文中，笔者仅就自己从事成人教育的一些实践经验，结合相应的教学理论，对新时期新条件下非全日制成人教育(以下简称“成人教育”)的发展策略与取向进行分析。
一、学习型社会、终身学习与终身教育的概念探究
“学习型社会”这一概念首先是由美国著名的教育学家哈钦斯在1968年发表的《学习社会》中提出来的。在这本书中，哈钦斯对“学习化社会”做出了如下的表述：“仅向成年男女提供定时制的成人教育是不够的，除此之外，还应以学习成长及人格的形成为目的，并根据此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。”在哈钦斯所倡导的学习型社会的理念中，学习资源可以由社会的所有部门来提供，所有社会部门都要积极参与教育活动。社会的所有成员都要充分发挥学校以外的教育制度和机构的教育能力去主动、自觉地进行学习。这一理念高度重视人格和人性在学习活动中的形成，学习的概念得到了更新与强调。
1972年，由联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔执笔的题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的联合国教科文组织报告中，首先提出了终身学习的概念，认为所谓“终身学习”是指“人在一生中所需要的知识、技能，包括学习态度如何被开发和利用的全过程”。这个概念与终身教育和学习型社会这两个理念密切相关。一方面，它接受了终身教育理论，把受教育视为人生中连续不断进行的过程，把教育活动所涉及的组织机构的范围扩大到所有教育机构；另一方面它汲取了学习化社会理论，强调建构学习化社会，一切社会部门及机构都要参与教育，为一切社会成员进行学习创造必要的条件。作为一种新的学习观，终身学习按照终身教育的要求改造教育系统，按照学习化社会的要求改造社会系统，这三个概念实际是密切联系的。
这三个概念对于21世纪的教育的展望是一致的，其理论的深刻洞识具有内在的一致性。笔者认为，以终身教育和终身学习为理论内涵的学习型社会已经成为新时期新条件下中国社会的重要特征和发展方向。
二、学习型社会中成人教育的特点
(一)成人教育是终身学习的重要组成部分
法国著名成人教育专家朗格朗在其著名作品《终身教育引论》中认为：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种形式，满足个人及社会的永恒要求。终身教育意指一系列非常具体的思想、实验和成就。换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段、各个关头之间的有机联系。”
成人教育是终身学习理念外化于实践过程中的重要组成部分。实际上终身教育的术语使用最开始就是从成人教育的实践中来的。如果说21世纪的教育发展是终身教育的时代，那么成人教育不仅仅与学生个人的人生发展关系重大，更关系到一个国家的兴衰。对于国家来说，成人教育能够提高全民素质，是其参与国际竞争的竞争实力的重要的组成部分，同时，成人教育的发展水平也与一国国内的社会公平正义的发达程度相关联。成人教育的发展将会促进社会阶层之间的人员流动，拓宽通过教育和自身努力提高社会地位、改善生活状况的道路，并最终促进社会和谐发展，使整个社会的公平正义的程度不断提高。
(二)学习主体具有较强的主体意识
在成人教育的教学活动中，学习主体体现出了较强的主体意识。主动学习的积极性很高，成人教育的学生大多带着在生活中和实践中遇到的各种问题，在学习中不断进行批判性思考。他们往往能比较清楚地认识到自己是学习活动中的主体，学习的效果最终取决于其付出的努力。在成人教育中，教师往往处于辅助者和引导者的地位，因为以问题和实践操作为核心的小团队合作的教育方式比仅仅以认知为中心的灌输式教育更受学生们的青睐。
(三)学习主体具有成熟的心智特征
成人高等教育是以接受普通教育后的在职成人为主要教育对象的高等教育形式。他们的平均年龄在22岁以上，年龄段分布比较参差，实践经验比较丰富。成人教育的主体大多是在中等教育结束步入工作后，由于学历的不足导致个人人生发展受到阻碍或由于能力的不足为解决“能力恐慌”问题而又重新接受高等教育的。他们通常从基层做起，任职于不同的工作岗位，有些已成家立业，生儿育女。相对于全日制在校学生而言，成人教育的学生具有更丰富的社会经验、工作经验，其心智结构也更为成熟。
(四)学习主体的学习目的明确
成人教育的学生往往具有明确的学习目的，其学习内容与学习的兴趣点都展现了明确的问题导向。学生来到成人教育机构接受教育的目的是十分明确的，那就是为了解决各种使他们的个体发展受到阻碍的问题。具体而言主要包括两类问题：一是与职业技能和专业知识不足有关的问题；二是与人生的现实境况和生命的各种规范性价值问题有关的困惑。在成人教育的实践中，前者往往得到较好的帮助，而第二种需求则基本得不到回应。这使得成人教育实践的效果和社会意义大打折扣。
三、对成人教育发展策略与取向的分析
(一)注重学历教育与非学历教育共同发展
倡导“终身学习”与“学习社会”的理念很重要的目的是为了革除学历社会的弊端。从教育的终极意义来讲，社会需要的其实是人才而不仅仅是学历。只是因为人才的评价标准难以外化，才有以学历作为评价人才外在标准的情况出现。学历社会的弊端一直以来为人们所诟病，举例而言，日本作为一个学历社会特征非常明显的国家，更是在教育理念和教育理论的革新上不断反思批判对学历过于重视的现实，并在20世纪70年代开始逐渐确立终身学习的教育政策。故而，在终身教育的时代，教育将进一步以“育人”为中心，学历教育与非学历教育将共同发展，彻底改变学历教育一家独大的局面。
对于成人教育来说，非常重要的就是在加强职业技能教育，帮助学生稳定生活状况的同时，进一步把人文教育的气息加入到成人教育中来，进一步激发学生的潜能，丰满学生的人格，开阔学生的视野，拓展学生的素质，提升学生的生命质量。
(二)从浅层次学习向深度学习发展
学习可以分为浅层次学习和深度学习两种，浅层次学习以对知识的认知为主要学习目标，而深度学习是在理解学习的基础上，学生能批判性地学习新的思想和事实，把它们融入原有的认知结构，将已有知识迁移到新的情境中，从而解决问题。深度学习即意味着按照学科知识的基本结构体系主动地、理解性地用批判性的思维去学习知识，将这些知识迁移并应用到新的情境之中去。
深度学习更符合成人的思维能力水平与现实需要。成人教育的学生通常会将已有的实践经验和生活经验与所学习的知识内容相印证，故而学生们常常对死记硬背识记型的知识不感兴趣，而对操作型和讨论型的课程兴趣浓厚。这与成人教育学生在实践中体现出的学习特点完全一致。
故而，成人教育的一个重要的发展方向就是要集成各种新的教学技术，逐步从浅层次教学活动向注重操作、讨论和批判性思维的深度学习活动转变。
(三)从单一的课堂讲授向与“点餐式”自主学习相融合的方向发展
结构主义教育理论的代表人物布鲁纳认为任何学科的知识都存在基本的知识结构，学习的意义就在于掌握这种基本结构并使得学生的知识结构与客观事物尽可能地趋向一致，这样可以更好地理解和进行对客观事物的实践。它强调教师是学习的辅助者，而学生则是学习中“发现的主体”。这种教育理论对成人教育在学习型社会下的发展具有特别的意义。成人教育的学生与全日制在校生不同，他们是利用工作之余抽出时间学习，有些人还经常出差在外，无法保证听课内容的连贯性与完整性，传统的教学方法与教学手段已经无法满足他们的需求。而利用互联网技术建立课程中心网站，提供菜单式教学环境，将课堂讲授与“点餐式”自主学习相融合，使学生自主选择属于认知层次的学习内容，通过网络视频课堂，在掌握学科知识结构的基础上有针对性地掌握知识，按照自己的情况更自由、更合理地安排学习时间，针对学习的难点和重点反复强化，这必然是成人教育发展的一种有效途径。
(四)教育活动从仅仅提供技能和知识的学习向综合性“育人”转变
目前教育活动的主要形式只是通过多种途径实现对各种“知识”的认知，通过对知识占有量的多少来区分并决定授予何种级别的学历。成人教育在形式上尤其有这种倾向。但实际上，在教育界不断被讨论的各种教育理论都在实质上把“育人”即对人和人性的人文关怀放在第一位。各种人文教育理论、通识(通才)教育理论在学术界乃至整个社会引起了热烈的讨论。
德国社会教育学家那托尔普也提出，“社会教育有三种模式：一为理性，即讲求理性，使人具有理性；二为勇敢，这是意志的表现；三为标准，可以抑制冲动”。这实际上强调了教育尤其是社会教育的本质是育人，而不仅仅是传授知识和技能。成人教育尤其如此，在实践中成人教育容易走向仅仅授予学历和传授知识而忽略了整个教育活动都应具有的育人功能的误区。
如同前文所述，成人教育的学生大多都具有非常成熟的心智特征，并具有鲜明的以解决工作和生活中的实际问题为核心的学习目的，但这些需要解决的问题却并不仅仅限于知识和技能方面。那种认为每一个成年人都能毫无困扰地面对工作与生活，都能在没有超验追求的世俗生活世界里毫无愧疚和遗憾地面对生与死的轮回，因而成人教育仅仅提供技能和知识的教育并授予学历就已经足够了的看法是非常片面的。成年人仍旧会面临许多精神和心理层面的困扰，成人教育应该为他们提供解决问题的资源，使得学生的心理更加健康，精神更加愉悦，人格更加完整，心灵更加深邃，生命更加开阔，这才是真正意义上的“育人”。