回看清秋，不改其乐——特级教师郭富斌访思录，本文主要内容关键词为：不改其乐论文,教师论文,访思录论文,郭富斌论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、阅读是教师力量的源泉
徐赐成（以下简称“徐”）：郭老师你好！请简要介绍一下您的阅读情况。
郭富斌（以下简称“郭”）：我的读书兴趣较广，包括教学所需要的书和看似无用的书，甚至是“禁书”。我觉得，书读得多了，各种内容和观点相互辩驳，你自然会随其深入思考，很多见解、想法就会油然而生。我读过的书中印象最深的有三本：
一是《让历史来审判》，本书的副标题是：斯大林主义的起源及其后果。这是一部重要的研究斯大林问题的政治学著作。二是《理论狂人党治国》，这是著名报告文学家陈祖芬的作品。三是苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。这三本书恰好反映了史学、理论和教育学三个方面，可以说让我受益无穷。
徐：教师读书问题确实值得探讨，一方面都同意教师是需要读书的，另一方面教师读书又存在各种各样的困难和问题。从教育实践来看，凡是坚持读书的老师，都从中受益，教育教学水平得到提升。可问题是很多注重广泛阅读的老师，没有能够到达自己理想的教学状态和水平，这又该如何解释？
郭：读书看似简单，说起来容易，但要让读书真正发挥作用，就需要消化、吸收，这不仅需要过程，更需要功夫。我们就以入职前的阅读为例来探讨吧，这个软皮本是我大学时代的一本读书笔记，是关于两本书和几篇文章的阅读笔记。一本是法国人米歇尔·波尼亚托夫斯基写的、世界知识出版社1981年出版的《变幻莫测的未来世界》；一本是苏霍姆林斯基所著，湖南教育出版社1983年出版的《教育的艺术》；文章分别是《青年为什么缺乏自主意识》《历史地看中国的文化发展》等。从中，也许能反映和说明一些问题。
徐：是的，我注意到，在这本读书笔记中，您对《教育的艺术》情有独钟，与其他几篇只摘抄要点不同，是整段整段的摘抄，篇幅多达51页，而且您尤其关注苏霍姆林斯基的人生经历，专用一页来记录了他的生平，一般人大多关注苏霍姆林斯基的思想观点，您为什么如此重视他的生平和经历？
郭：可以说，正是因为对苏霍姆林斯基的崇敬和仰慕，才对他的生平和成长经历感兴趣；正是因为视苏霍姆林斯基为榜样，才会关心他有着怎样的成长经历；也正因为视苏霍姆林斯基为偶像，才会有我不断探索的教育实践。如果把苏霍姆林斯基的工作经历与所摘抄内容结合起来看，我首先是在被其思想深深打动的基础上，想更深入地思考苏霍姆林斯基的教育教学思想是怎样形成的。我以为了解思想的基础比他的具体主张更有价值和意义，我们是为了解决或思考自己所面临的一些重要的问题，才去汲取前人已经建立的知识以寻求答案的，当我去反思很多教育言行时，苏霍姆林斯基已经成为我不可或缺的教育底色。
徐：您用红色笔特别强调《教育的艺术》中关于教育价值和教育理念的内容，如“真正的学校应当是一个积极思考的王国”“没有人对人的高尚需要，就没有对思想的忠诚”“世界上没有什么事物比人本身更有趣”“教给学生进行自我教育”等等。您觉得这些话语与您今天所拥有的教育魅力有什么联系吗？
郭：我谈不上有什么教育魅力，不过这些话语对我的教育之路肯定有重要影响。我摘抄这些内容大概是在1984年前后即大学二、三年级，显而易见，这些标题的内容直到今天仍是我们应该坚守的教育理念；我当时用红色字，有些还特别加粗字体，显然是我高度重视并认可这些教育理念。在一定程度上也可以说，我是有准备地走上中学讲坛的，是带着一定的教育信念开始自己的教育人生的。
不仅如此，在摘抄内容中还有一部分是侧重于教师的基本素养的。如在对《教育的艺术》摘抄中有“没有言语教育的高度素养，你我不能了解人的复杂内心世界与崇高的道德感情关系”，“我坚决相信，学校里往往带来很大不幸的冲突，大多数根源在于教师不善于同学生谈话”，“决定教育试验与效果的主要东西——是言语中的诚意”，“没有教育素养，往往表现在教育者只知道对受教育者使用语言的二、三种目的——准许、禁止、否定”等内容。
二、课堂是心灵世界的桥梁
徐：您的历史课堂教学在同行中有很大影响，赵亚夫先生和任世江老师曾分别撰文，对您的课做出过很高的评价，李惠军老师也说：“郭富斌的课无法复制。”您为什么能上出这样的课？作为一名教师怎样努力才能实现自己的最佳课堂教学理想？
郭：我以为，好的历史课需要视野与情怀。首先，好的历史课要有宽广的教学视野。对于历史学科而言，视野的广阔程度在很大程度上体现着历史认知能力和历史智慧，也是教学能力和水平高低的一种直观反映。一般而言，教学视野主要体现在以下几个方面：
一是广阔的时空观。历史学科就是寻找人在时间中的位置，定位好历史问题的时空概念，有助于加深对历史问题的认识。一节好课应该在课的一开始即导言中就通过时空观的确定来帮助学生建构认识历史的基本框架。
如《斯大林模式社会主义经济体制的建立》的导言：“站在21世纪的门口，回望20世纪，有一个特别引人关注的现象，那就是在世纪之初人类命运的抉择中，集中地出现了四大实验——民主社会主义实验（瑞典模式，1932）、法西斯主义实验（德国模式，1933）、资本主义调整实验（美国新政模式，1933——西欧、日本）、社会主义的实验（前苏联模式，1936——东欧、中国）。四个实验有一个共同点，就是对现存的资本主义制度不满：德国想用暴力手段改变资本主义的世界秩序；美国想在资本主义框架内进行自我调整和完善；瑞典则是在资本主义肌体上嫁接社会主义的因素；前苏联的理想最高远，它要推翻资本主义的基础上重建一个全新的社会。我们今天就看一看，这个直接影响了十多亿人命运的体制在是怎样建立起来的”。
徐：这是一种全球的大眼界，给人以非常开阔、大气的感觉，能深深激起学生学习的欲望和探究的兴趣。更重要的是，您在此基础上，实际上给出了这节历史课的学习要求和方法。这就是说，学习中不仅要理解这段历史事实，更重要的是它对今天的影响，对学生形成“反思历史”的心理暗示。而且，历史时空观一旦建立起来，历史认知重建过程就有一种自然启动的感觉，这就为教学实施的深入推进奠定了良好的基础。
郭：二是理性的世界观。我比较认同澳大利亚历史课标的一个说法：历史学科是帮助人们寻求社会价值观的学科，每个历史知识背后都存在一个价值取向。从本质上讲，历史能提供一种理解当今世界价值观和制度的能力。所以，理解历史知识本身并不是历史教育的终极目的，历史教育的功能之一就是要通过理解历史来正确认识和理解当下的世界，从而做出正确的选择和决策。基于此，历史教育就需要有正确的世界观，而正确的世界观必然是理性的。
例如，我在《斯大林模式社会主义经济体制的建立》教学中，多处用了“实验”一词，甚至把“法西斯主义”也定义为“想用暴力手段改变资本主义的世界秩序”的行为，也是基于对“资本主义的不满”。有不少教师对此质疑，认为“它是一个事实，特别是它是一种罪恶”。对此，赵亚夫先生有精辟的解释：“追溯社会行为目的的共同点，社会主义是针对资本主义弊端的反对形式，法西斯主义也是。社会主义作为一种政治运动，具有一整套社会改造理论，社会主义政权的建立不能说不是对社会主义原理的验证——即一种社会实验，法西斯主义也是。不同的是，法西斯主义是一种极右政治运动，它的国家至上、个人意志绝对服从国家和民族意志、完全服从领袖、赞美军事美德、诋毁自由民主、理性主义等理论和价值观，使它走向了反人类的道路。”“新的社会‘实验’皆针对资本主义弊端；尽管某一种区域的‘实验’结合国情带有极强的个性特征，但就整个世界而言，人类已经走出了不同的道路。”虽然赵先生指出“应该对‘实验’的含义有些界定或说明，以便学生有更深入的认识”，但基本是持理解和赞同的态度。
徐：是的，既然“法西斯主义”“是一个事实”，那么对它就需要有一个理性的态度，如此才能理解“它是一种罪恶”。而这种“罪恶”的理解是基于其活动和后果的价值判断，基于这种判断才生成我们的态度。那么，您这样看问题的眼光和视野是怎样修炼成的呢？
郭：这就需要我下面要说的第三条，即长程的历史观，也就是大历史观。它有三个基本维度：中国与世界、过去与现在和未来、人的心灵与外部世界。因此，大历史观是一种整体史观、立体史观，是一种贯通，即要站在历史和现实的交叉点上连接古今中外。看一个人不是看一时一事，而要看一生一世；看一件事不是看此时此刻，更要关注长远；看社会变化不是看一时一段，而是放眼千年，纵横万里，在广阔的时空背景下去认识。
徐：您特别强调要从长远看问题，在“长程”中“聚焦”更清楚地认识和理解问题。您的课例非常典型地体现了“大历史观”在教学中的运用，那么在实践运用中要注意些什么呢？
郭：要做到三个贴近：一是贴近学生，研究学生，根据学生特点进行教学；二是贴近社会，引导学生关注社会，培养学生的社会责任感，以学生熟悉的社会生活、校园生活为背景进行模仿性教学；三是贴近人生，不拘泥于教材，把教师自身的思想、自己的人生与课堂结合起来，拉近教材与学生的距离，教会学生感受和思考生活，设计挑战学生思维能力、解决问题的教学活动。因为，历史学不只是关于过去的学科，而是一门现实性、时代性特别强的学科。
徐：那么为什么需要一个大历史教学观呢？
郭：这就是我想说的另一问题，好的历史课要有丰富的教育情怀。在课堂教学中，教育情怀主要体现在教师所关注的知识和问题上，它反映的教育立意就是教育情怀。尤其是教师对一节课的整体把握，即通过教材分析所确立的课堂教学之魂，它既是架构课堂教学之柱，也是教学的核心目标。在《斯大林模式社会主义经济体制的建立》中，我通过“战时共产主义政策哪些体现了马克思设想的社会主义原则？”“列宁为什么说，这（战时共产主义政策）是最严重的失败？”“新经济政策新在何处？”“党的领导层关于新经济政策的争论说明了什么？（党对新经济政策在领导层并未达成共识，也没有成为全党的指导思想，对战时共产主义政策的迷信根深蒂固）”这样的问题设计立足于已知，指向未知，探究真知。
徐：这就是说，正因为有丰富的历史教育情怀及教育追求，才需要有一个大历史教学观，而大历史教学观则必须通过深刻、全面的历史内容分析，建构起富有逻辑的知识和问题结构，将其落实到具体的历史学习过程中。但要真正做到这些是非常不容易的。
郭：是呀，所以我还认为好的历史课要有精深的专业思想。我非常赞同新课程所提倡的“用思想点燃思想，用灵感激发灵感”，其中教师的作用特别重大。没有教师的“灵感”和“思想”，一切教学方式和资源的教学效果就会大打折扣，因此，教师是最重要的课程资源。
徐：您指的是历史教师要有较强的历史思维能力，在您的课堂教学中，我们能非常明显地感觉到“历史思维”的含量与教育价值。请问教师的历史思维能力在教学中主要表现在哪些方面？
郭：概而言之，主要表现为：
历史的追问。如：“如果我们把视野再放大，来看一看那个（明朝加强君主专制）时候世界发生了什么变化？就在朱元璋废丞相前半个世纪，在英国爱德华一世的时候，英国人搞了一个国会，国会干什么呢？国会要求，‘非经国会同意，国王不得擅自征税。’把国王的财政权限制了，当西方在限制王权的时候，我们在于什么？加强王权。中西双方形成巨大的历史落差，中国落后是一点一滴积累起来的，我们落后的第一步从哪儿开始呢？就从君主专制统治的加强开始。”这种追问有一种特殊的力量，引人入胜，触目惊心！
现实的关怀。如：“（明朝）有一个重要的制度叫‘廷杖制度’，就是用棍子打。有人可能会说：‘在那个时代打棍子有什么了不起呀？’你要注意几个问题，第一在什么地方打？朝廷上打；第二打什么人？政府高级官员；在百官面前把一个政府高级官员摁倒打屁股。这不仅是肉体惩罚，更是精神上的摧残。我们再看看当时世界在干什么？在朱元璋摧残人权前100年，还是那个英国，通过了一个《大宪章》。《大宪章》怎么说？‘非经审讯，不得逮捕’。就是说，要逮捕一个人要经过司法程序，而我们在这个时候不经过司法程序，这不正是中西双方由先进向落后相互转化的一个原因吗？”这样的讲述中渗透着“法制”和“人权”的意识，尽管没有直接点出这样的概念，但有时意会到就是一种更有效的学习和内化。
材料的立意（选择）。我在讲斯大林模式的时候，提到“有一个中国共产党人的早期领袖瞿秋白到了俄国，他实际考察了这场实验，留下了这样一段文字，同学们来看一看。去俄国以前，在他的想象里头，这场实验就是一个照方抓药的实验，按马克思设想进行的极其轻松的实验。可是，当他到了俄国以后，却说‘西伯利亚旅行的教训，才使人知道大谬不然。’问题就产生了，瞿秋白在去俄国前后，他想象中的和看到的实验，出现了这样大的反差，这是为什么？一定是哪里出问题了。”我之所以用这段材料，主要是因为作者瞿秋白的身份容易引起学生的重视。因为这个材料从中国人视角出发，学生会感到亲近；在事件发生时记录，学生会觉得可信。从材料中思考他为什么会有这样的见解？这样，材料带来的思维冲突实际发生了。
知识的建构。新课程改革下的历史课堂教学，教师要高度重视对课程知识的建构。这不仅是掌握历史知识的需要，更是培养学生历史思维的过程。比如，我把前苏联建设社会主义比喻为“一场悲壮的实验”，实验又分成三次，“第一次：追随理想的实验——按马克思设想进行的实验；第二次：面对现实的实验——列宁从国情出发进行的实验；第三次：回归理想的实验——斯大林模式建立的实验”。在讲授每一次“实验”时，又把它变成一组问题链，从而使教师的知识建构过程，内化为学生历史思维过程，最终促成师生间的情感共生和思想共鸣。
徐：“历史教师要有思想”，但很多时候，教师的思想却不一定能让学生真正理解和认同，而且有时候教师自己也觉得不容易向学生表达清楚自己的“思想”。很多人把这归结为教师和学生之间的知识积累和思维能力差异，觉得很难建立起师生之间的有效对话。您怎样看这个问题？
郭：真正好的思想本身就是一种好的表达，我认为好的历史课要有有效的逻辑建构。逻辑的建构与知识的建构是相互促进的，逻辑的建构需要知识建构来呈现和支撑，知识建构需要以逻辑建构为灵魂。两种逻辑的有效性、科学性、艺术性是有效教学的重要因素。我在课堂教学特别注重发挥这两种逻辑的功能。例如，我将《明朝的建立和君主专制的加强》分为三个部分：一是“明朝的建立”，着重讲朱升、李善长和刘基，重点说明“传奇皇帝朱元璋”是怎样炼成的；二是“君主专制的加强”，主要从“官制改革”“司法制度”和“八股取士”三方面分析，重视与时代潮流的比照认知，从而理解明朝“君主专制的特点”，同时，重视从朱元璋的经历来分析其措施，再从实施效果上来反思出“制度性”问题根源，在逻辑的反复推进中，逐步加深对问题的理解与认识；当最终把“朱元璋加强君主专制的措施有什么进步作用？对中国历史又有什么负面影响？”提出来时，已是顺理成章的事情了。
徐：是的，您的课的确体现出了深刻的理论、教育和史学功底。在这个方面您有什么好的建议？请您从操作层面谈谈体会。
郭：第一，教材分析靠思想。我们非常熟悉“用教材教”这个教学要求，这句话的基本含义应该是“用教材”教出教材所蕴含的思想和教育价值，用教材知识生成、建构、提升师生的教育共识。正是从这点上讲，“教科书是学习的核心资源”。显然，教材分析是非常重要的教学步骤，但教材分析不是对课文本身进行解构和建构，而是以课文内容为基座，重新构筑一座思想的大厦。我还清楚地记得我走上讲台的第一课讲的是《原始社会》一课，整节课以“人类的起源”为中心，从远古神话一直讲到进化论，拿今天的话来讲，课堂上讲了大量的跨学科知识，内容生动而深刻，得到了全班同学和来听课的学校领导的认同和鼓励。如果说我在教学上有些自己的见解和成就，这节课就是迈出的重要第一步。由此看来，不赋予课本内容以思想，就不可能从课本中的得到智慧；不挖掘、生成教育的价值，备课就没有到位；没有备课者思想与课本内容的融合，就无所谓教材分析。
徐：您的课既思想深刻又通俗易懂，既博大精深又有一种举重若轻的感觉，其中的妙诀是什么呢？
郭：这就是我的第二点体会，教学实施靠结构。好的历史课要善于建立一个良好的课堂教学结构，正如上文所指出的那样。如果说历史课必须要有思想性，那么良好的课堂教学结构就是思想的表现形式和载体，结构严谨说明思想清晰。对学生而言，良好的课堂教学结构就是进入思想殿堂的门径，因此，思想和结构是不可分割的，是一体两面的关系。
第三，情境营造靠问题。现在流行一个名词——神入，简单说就是要借助一定的历史情境，帮助学生理解历史。新课程实施，营造历史情境得到普遍重视，手段、形式可谓丰富多彩，我是侧重于通过问题设计营造历史情境，即问题情境。一切营造历史情境的手段和方式，所有用于情境营造的材料，都只有在问题生成、解决、深化的过程中才能真正发挥作用。那么，问题设计就成为非常重要的环节，也是历史教师一项重要教学基本功。
第四，三维目标靠参与。“三维目标”的提法有着非常重要的价值和意义，关键在于落实。就课堂教学本身来讲，无论是知识、能力、方法还是情感态度价值观，都只有在学生的有效参与中才会真正发生。有了思想、结构、情境等几个方面，就能调动学生的知识吞吐、思维交流和思想的生成与强化，学习由此才真正发生。其核心和关键就是学生产生思维的冲突和问题意识。我在20世纪80年代就做过让学生上讲台的实验，学生讲过的给我印象比较深刻的课有：古希腊的文化和艺术、文艺复兴、“文化大革命”、联合国改革等。记得在学习《“文化大革命”》这节课时，第一课时，把学生分成几个学习小组，有的学习小组采用概念解读的办法，通过对“大字报”“四旧”“红卫兵”等概念的理解和解读，来认识和感悟“文革”；有的以“文革”中为真理而斗争英雄为视角，了解和认识“文革”时代。在学生对这段历史的有了一定的感知和认识的基础上，第二课时我再和学生交流我所认知的“文革”，学生对“文革”的感受就会更丰富和立体。另外，最近几年我在岁末之际，都要和学生完成一节特别的历史课——从历史的角度对即将过去的一年进行回望，对未来的一年进行预测，把课堂与学生的生活世界直接连接。
徐：从您的课上让我感觉到做教师，首要的是得有学问；当今时代做教师，不仅要有学问，而且要有好的教学表达。总之，好教师得能上出好的课堂教学。这应该就是名师的两个基本要素。
三、思想是教师高度的保障
徐：想上好课，能上好课，上了好课，好课得到好评，这是一名好教师应有的教学追求和能力要求。众所周知，每一堂好的历史课都是厚积薄发的结果。如果说“阅读是教师力量之源”，那么实践就是教师力量之基，思想就是教师力量之功。对研究者、学习者而言，或者从自我反思角度来看，您觉得历史教师应该怎样来提高自己的历史思维能力？
郭：怎样才能上好课？我对自己的教学经历是这样理解的：从宏观层面讲，要能够长期、全身心投入——即过一种有意义的教育生活，亦如赵亚夫先生所言的“纯粹”；从中观层面讲，要形成自己的历史教育思想（或认识）——即有一些独到的教育思考；从微观层面讲，要具有熟练的教学设计技能，如上文所论——即有一套个人的历史教学论（或教学法）。
徐：在中观的历史教育思考方面，您有很多深刻、非常有见地的思考，曾有多篇文章发表，代表性的有：《让思想的光芒照耀历史课堂》《历史教学要“眼中有人”》等。那么，从操作层面讲，应该在哪些方面着力，教学能力才能获得有效提升？
郭：近两三年来，我在全国各地做了数十场学术讲座，内容涉及教育、教学、教师成长和学校管理等多个方面。其中，在历史教育方面主要有四个主题：《多元文化背景下的历史教学》《做一个有追求的历史老师》《教育的情怀与视野》《行走在历史教育的路上》。这些讲座内容反映了我的一些教育思考。
第一，善于全面而系统地关注问题。
上述四个讲座主题实际构成了一个完整的思想系统。在充分认识、科学分析的基础上，全面把握历史教学面临的问题，而最重要的是要用积极的态度面对和解决问题，并在此过程中实践、提升和实现自己的教育追求。而要有效地解决问题，需要教师有“教育的情怀和视野”，也就是要有教育的理性思考和正确行动，而非单纯的“问题解决”。这样，才能在历史教育的道路上健康前行。正如美国人兰迪·波许所说：“砖墙在那里是有原因的，墙不是为了挡住我们，而是为了挡住那些不够执著的人。我们不能改变手里的牌，但能决定如何出牌。”这四个主题就是教师专业发展的主要方面和步骤。
同时，要善于系统的论述问题。解决问题首先须全面认识和分析问题，对问题分析得越透彻，越有利于找到解决问题的突破口，也越容易找到适合自己的路径。只有具有高超、系统的问题分析能力，才有可能具有问题解决的能力。优秀的历史教师往往在看问题时总会有不同、独特和更多的角度。在新课程改革中，“我们遇到的问题与困惑”很具体，我将其归纳为“课程体系：初高中课程衔接问题”“教材编写问题”“教师自身问题”“学生学习问题”“课堂教学问题”“课程资源问题”“教学评价问题”等七个方面，比较全面而系统地论述了课程实施中的所有问题系统，它们中的有些问题在课程设计阶段处于隐性或潜在状态，只有在课程实践中才会表现出来，甚至会生成新的问题，这正是教师的课程使命和职责所在。这样认识和分析问题既客观全面，又有利于激发调动教师参与课程的积极性和责任意识。作为矛盾的主要方面，教师在课程实施中具有决定性的作用，主要体现在教师的课堂教学方面。在分析这个问题时，我从“社会需要的历史课”“教育学者期望的历史课”“教材编者期待的对历史课”“学生期待的历史课”“名师眼中的历史课”“西方国家的历史课”“我所认知的历史课”共七个角度做出分析，对“什么样的历史课是好课”“历史课要承担什么功能”等问题，进行了多维度的探讨，从而避免就事论事式的老生常谈，自然深刻许多。
第二，善于深邃而明晰地分析问题。
“想得清楚才能说得明白”，作为老师，上好课的前提是必须对自己所要讲述的内容熟练、精通，力争炉火纯青。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”我在《在斯大林的这面镜子里我们看到了什么？》一文中是这样讲的：“中学生的高度在很大程度上取决于教师的高度，中国教育最大的问题是不合格的教师教出不合格的学生。我们需要一大批真正的‘明师’——明白之师，明辨之师，明天之师，作为人类文明传播者的历史教师，责无旁贷。”为此，我在《斯大林模式社会主义经济体制的建立》一课的教学中设计了四个流程：一个世纪的回望——斯大林模式的世界位置。意在通过同时代的改革说明寻路的必然性，明确前苏联道路的特殊性——以取代资本主义为己任；一个时代的迷雾——斯大林模式是怎样走上神坛的？意在破除迷信，解放思想；一场悲壮的实验——这是一条怎样走出来的路？意在探讨历史的选择性是怎样被扼杀的；一个永恒的话题——这是一条怎样的路？意在对前苏联道路的历史反思。“试图帮助学生理解前苏联为什么要找新的道路？这条道路是怎样走出来的？它找到的是怎样一条路？还有没有别的道路可以选择？前苏联一个国家的路怎样成为世界多国追求的理想之路，等等？”
第三，长于具体而生动地阐释问题。
“理论是灰色的”，但理解理论的过程必须清新。历史教师要能把自己对历史的深刻理解寓于通俗易懂的专业讲解里。在学生的心中，我讲的都是他们听得懂的“深刻道理”和“思想认识”；在同行眼里，除了认同之外，也不乏有“学生听得懂吗”的担心。任世江老师在评我的课时就提出了要思考：“对高中学生，对上海、西安的学生，对农村、边远地区的学生，对高一和文科班的学生，教学究竟应该掌握到什么程度？教师和学生不仅学科素养不在一个水平线上，年龄的差异也导致理解问题的不同。有学问的老师讲出来的话学生不见得都能接受。理解历史需要经验，教师的职责主要就是通过学习弥补他们经验的不足。”任老师提出的问题是切中要害的，也是很多老师的困惑所在。如果拿这个问题审视我的教学实践，可以对上述有所借鉴，即教师教学必须立意高远却又脚踏实地，这在本质上是教师的教学素养问题。
例如，我在开始岳麓版高中历史必修三第三单元《从人文精神之源到科学理性时代》的教学时，以“人”为核心建构本单元的知识意义：人的觉醒——第11课希腊先哲的精神觉醒；人的发现——第12课文艺复兴巨匠的人文风采；人的解放——第13课挑战教皇的权威；人的智慧——第14课理性之光；人的力量——第15课近代科学技术革命。在此基础上，构建起人类面对的“四大问题——人应该过怎样的世俗生活——文艺复兴；人应该过怎样的心灵生活——宗教改革；人应该过怎样的政治生活——启蒙运动；人应该过怎样的幸福生活——科学革命”，并一步步完成人的“四个解放——文艺复兴：把人从神权的枷锁中解放出来；宗教改革：把人从教权的控制中解放出来；启蒙运动：把人从王权的压迫中解放出来；科学革命：把人从自然的束缚中解放出来”。
与这个完善而精密的意义体系相适应，我采用比较富有感染力和穿透力的趣味讲述：“从今天起我们将开始西方文化之旅。这是一段全新的旅程，与我们在中国文化园地看到的风景大相径庭。我们旅行的起点是2500年前，终点是100多年前。我们将从西方文化的精神家园希腊出发，经过文艺复兴的故乡意大利、宗教改革风暴的中心德国，启蒙运动的圣地法国，最后到达近代科学太阳升起的英国，沐浴人文精神的阳光、科学理性的雨露。我们这次旅行，不是要用眼睛去看自然的美景，而是要走进西方人的精神世界，去感受他们精神成长和解放的历程。西方人有两次精神的酣睡，第一次是沉睡于神话世界之中，那是人类的童年时代，人与自然分离不久，被希腊人唤醒；第二次是沉睡在宗教的迷梦之中，一梦千年，先后由意大利人、德意志人、法兰西人和英格兰人才把它唤醒。”
总之，优秀教师善于用自己最擅长的方式的去深入思考，用最有利于他人理解的话语体系去讲解。而“明师”一定是能把这两个方面有机结合起来用之于课堂教学之中的老师。
第四，重于理性而温情地看待问题。
“一切历史都是思想史”，一切好的历史课都是蕴含深刻思想的课，一切思想都应该充满深刻的人文关怀和思维理性。我在讲授“中国古代科技发展”时，在“古代科技领先”的基础上，特别重视对历史的“反思”，提出了一系列问题：“中国古代有没有科学？”“中国科技为什么由先进转为停滞？”“为什么太平盛世科技原创反而不足？”“四大发明为什么在古国了无生机？”“我们应该怎样对待古代科技成就？”这些问题，都是指向现实理解和历史思考，从而彰显出历史教育的张力。如果说“未经省察的生活是没有意义的”，那么，未经反思的历史教学是浅薄的。正如布罗代尔在《文明史纲》中所言：（历史教育的目标）“在理解历史的同时，直面他们即将在其中生活的世界。”这种情怀是优秀历史教师的终生必修课。
徐：您讲的这几点特别重要。请您再从总体上谈谈您的历史教育理念？
郭：我谈不上有什么理念，但却有一些思考。首先，我认为热爱自己的学科是搞好各科教学的共同前提，对从事历史教学更为重要。一是历史学科处于中学边缘学科地位，在一些学校和学生中不被重视，一些历史教师自己往往也放弃了，甚至形成了恶性循环。二是历史学科是人文学科，需要教师有特别丰富的情感，要让学生受感染，教师自己首先要被感动，要用自己的爱来打动学生，以情激情。用力做只能做到合格，用心做才能做到最好。要成为一个优秀的历史教师，最重要的就是要用热爱作为纽带，把自己与学科融合在一起，不要为中学教学所局限，要从历史学科的整体、大学与中学的衔接、历史学科对一个学生一生成长的地位和作用的高度来从事历史教学。要意识到对大多数学生而言，中学阶段对历史学科的系统学习，可能是他们一生中唯一的一次机会，要倍加珍惜。
徐：对此我是深深地认同，如果教师没有对历史热爱，就不能唤醒沉睡的历史，反之，如果不能领略历史智慧的魅力，就难以对历史产生热爱。这其中的关键环节，应该就是历史思维。
郭：是的，让历史学科充满思想的魅力是历史学科的灵魂所在，是激发学生学习兴趣的动力所在。一是教师本身要有自己对历史问题的见解；二是要允许学生思想，允许他们对历史问题有自己的独立见解。我给自己的课堂教学确定了一个原则——平等对话、独立思想。面对每一批新生，第一节课我都告诉他们要用自己的头脑去思考，要有三个不迷信：不迷信教材，不迷信教师，不迷信任何权威。我所追求的理想的历史课堂境界是：穿越时空的对话，思维火花的碰撞，文明薪火的传承。围绕培养科学精神与人文意识之宗旨，注重打破对书本的盲从与培养对前人探索的尊重的统一，注重普及历史知识、提升历史思维能力与发现、培养历史爱好者的统一，注重标新立异的创意与脚踏实地的学风的统一，注重依据人的思想的发展性营造宽容的学术氛围，注重国史和世界历史密切联系，树立“大历史文化观”，从而为培养学生良好的思维品质、为学生日后全面和可持续发展打下较为厚实的基础。
徐：这里的“思想魅力”应该与史学研究有所区别，它更考虑对学生的思想激发和影响。在这方面，您是非常典型、非常成功的！
郭：历史教师的重要使命就是要成为学生思想的引领者。我的教育实践也证实了这一点。学生最感念的不仅仅是老师曾经教给了他们一些知识或帮助他们考上大学，而是在他们成长过程中给予了较多的思想关注。
徐：您的谈话具有非常的启发性，其中的关键词是：阅读、教学、思考和学生，只有心中想着学生的需要和成长，阅读、教学、思考才会发挥最大的教育价值，这四个要素构成了教师的教学实力，教师的教育魅力蕴含其中。谢谢您接受采访！
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