在知识共享网络中促进教师专业发展，本文主要内容关键词为：教师论文,知识论文,专业论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会是什么？一百多年的社会学流变过程中，不同立场的学者给出了不同的答案。从社会互动的角度而言，社会即是一个互动的网络。网络由节点和关系所组成，“点”(nodes)是各个社会行动者，“边”是行动者之间的各种社会关系。任何共同体的集体活动的达成都需要社会行动者参与社会网络，付诸社会行动以达成。教师群体作为社会行动者的共同体，其交互知识的行动关系构成了教师的知识共享网络。正如巴特勒(Butler)所指出的：“教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构首先是一种社会性的交往和对话活动，教师不是在‘真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的’。”[1]在现代教育空间中，每个教师都存在专业发展的需要，但是教师个体知识获取渠道的单一性使得他们往往无法个体化地完成目标，而必须依靠与他人的互动来共享知识和资源，以获得精神和物质上的支持。
现代教师的专业发展从本质上而言是基于社会参与网络中的一种知识共享过程。教师个体处于教师组织之中，其社会网络状况直接决定了知识共享的可能性以及知识共享过程的有效性。教师的专业发展首先基于教师的正式组织，如学校的关系制度与结构，但是基于专业发展的教师的目的性互动并不都能在正式组织内完成。因此，知识如何有效地组合在教师专业发展的过程中变得日益重要。
一、教师知识共享网络的内涵
“合理的经济秩序问题之所以有这么一个独特的性质，是因为我们所必须利用的关于各种具体情况的知识，从未以集中的或完整的形式存在，而只是以不全面而且时常矛盾的形式为各自独立的个人所掌握。”哈耶克曾经在《知识在社会中的利用》中以上面这段话来说明知识的交换和共享对于一个合理的经济秩序建立的重要性。由此，知识管理、知识交易和知识共享成为经济学进而成为心理学、社会学、教育学研究领域的一个共同问题。
(一)知识共享
目前，学术界对于知识共享的概念仍然没有一个统一的定义。有学者认为把知识分享看做是知识转化为明晰知识，然后聚集分散的明晰知识，并使这些知识传达到其他使用者的过程。[2]有学者认为，所谓知识共享是指知识在组织内部成员之间的转移，是知识拥有者将其本身的知识外化、提供出来，而知识需求者通过各种沟通方式与知识提供者互动以获得知识的过程。可以说，知识共享从本质而言就是一种知识的流动与交互过程，“共”即是将个体知识通过渠道上升为可以互动和交换的网络中的资本，而“享”就是不同个体的知识为其他组织成员所分享和利用，以完成并促进组织内个体的发展。
(二)审视知识共享的两个不同视角
从不同学科背景而言，知识共享可以被放置在经济学、心理学、社会学等不同学科中加以审视。目前比较有代表性的即是知识市场视角和知识社区视角。以知识市场的视角来看待知识共享行为，是将知识共享看作是以市场为基础的交换过程。吉(Gee,W.B)和凯姆(Kim,Y.G)认为知识共享的发生是受个人的自我理性所驱使的。只有在其收益超过成本时，知识共享才会发生。[3]但以知识市场的视角去研究教师之间的知识共享网络是有问题的，因为教师之间的知识互动并不等同于知识交易。也就是说，在教师社会参与网络内，教师的知识共享实际上并不仅仅是一种经济行为，而且还是一种社会活动过程。在更多的时候，教师的知识共享可以被作为一种社会过程来研究，甚至有时候其社会属性可能会超越其经济性质。
以知识社区的视角去研究知识共享行为，就是不再把知识共享看成是一种以市场和收益为基础的理性交易，而是将其看作是个人关系和承诺上的社会行为，是以信任关系为基础，在知识主体间形成的共同关注。此时，知识共享的动机是一种相互之间拥有的信任文化，甚至可以是完全利他的行为。鉴于教师的知识互动很少具有经济上的收益性，所以教师知识共享更应该从知识社区的视角加以审视。因此可以说，教师的知识共享是作为知识的拥有者和知识需求者，在专业发展的共同关注下，通过各种交换形式和传播途径，与其他教师进行知识分享的动态过程。而教师知识共享网络就是以教师知识互动为载体的社会参与网络，教师的知识共享是其社会参与网络中的社会行动。
二、教师知识共享网络的构成要素
教师的知识共享网络是一种以知识互动为载体的社会网络维度。社会网络的形成，其基本构成要素是结点与连接结点的“关系”。知识共享网络中的结点是教师个体，但教师作为独立个体并不能成为社会参与网络中的结点，其必要条件是教师是作为社会参与网络之中的有目的性指向的“行动者”。行动者通过知识的交互而产生相互的联结，由此构成教师的知识共享网络。
教师知识交互作用发生的前提是教师超越知识的“利己主义”而成为知识点的提供者、分享者和管理者。知识经济社会中的“知识就是力量”使得众多教师都深信知识拥有的多少与自己的教学业绩和专业发展的前景是息息相关的，因此，在学校中，随处可见拒绝知识分享的“知识利己主义者”。他们深信，凭借自己拥有的而别人没有的知识，就是拥有了在学校中立足生存以及专业晋升的砝码，在职称评定等教师业绩考核中可以占有一个相对有利的位置。基于知识带来的利益的考虑，他们不愿意将知识分享给他人。因此，使教师成为“知识共享者”，必须基于教师的分享意愿，而教师的分享意愿是由教师知识的特点与知识共享的阶段性特征所决定的。作为个体的教师具有了知识共享的意愿之后，也需要共享的渠道与平台，由此组成了基本的“关系”，而关系是由教师互动的知识的性质与组织结构以及互动关系的联结性构成的。因此，要建构教师知识共享网络，需要考虑的是教育专业知识的特点、知识共享的阶段性特征、网络的关系性维度以及网络的结构性维度等四个关键性的构成要素。教师知识网络形成条件模型如下图所示：
(一)教师专业知识：从“外在性”到“嵌入性”的转变
知识本身是一个“多维”的概念，对于教师知识的研究也一直是沿着多维度、多路向的认识论以及方法论的角度出发的。无论秉承什么样的教师知识观，现在已经不能如知识认识论的初期，将教师知识看作是一种知识主体(教师)和知识客体(知识)分离的“结果”，而应是基于教育教学情境，通过教师的实践反思和建构，将教师的内隐知识外显化，并通过再建构和再反思实现不断发展。因此，现代教师的专业发展已经不可能局限于外显知识的增加，而更多的是基于不同情境的知识的探索与重组。从教师知识共享网络来看，共享知识的特点也不再是教师既有的外显的知识，教师之间交互的更多是基于学科知识的，在环境中成长并反思学科教学知识、学科课程知识、学生发展与管理策略的知识以及教育背景与理念的知识等等，而这些知识是深深嵌入地域、环境和学校组织之中的。
(二)知识共享的阶段性特征：从“利用知识”到“探索知识”的过渡
教师知识共享网络的本质就是教师作为网络中的结点，通过各种知识共享的渠道，把个体所拥有的个人知识转化为网络中的共享知识，并被网络中的其他结点共享和利用的过程。知识共享必然会带来知识的增加，而增加既表现为量的增长，又表现为质的跃迁。知识量的增长即通过教师之间知识的互动，使得网络内拥有的知识得以在数量上增加，而质的跃迁则是指知识被共享之后，其“嵌入性”得以提升，甚至改变原有的知识类型和性质，实现一种“新知”的产生。
教师知识共享网络如果想顺利形成，教师作为网络中的结点，就不能仅仅满足于知识量上的增长，更要以探索知识为目的性指向。一般的知识共享网络的阶段性特征可以分为利用知识(exploitation)和探索知识(exploration)。[4]利用知识注重量的增长，而探索知识则注重于知识的嵌入、吸收和转化，也就是质的跃迁。教师知识共享的这两个阶段并不是截然分开的。每一个认同教师专业发展愿景的教师都具有反思、探索并交互性再生知识的主动意愿。
(三)知识共享网络的结构性要素：教师知识互动的个体角色与互动结构
网络组织构成的基本要素是结点及其相互联结，既独立又相互依存的不同结点之间的相互联结关系便构成了网络。教师无疑是教师知识共享网络中的结点，其知识互动的强度和密度构成了知识共享网络的结构性要素。教师能够相互联结，其基本原因是教师并不是单独存在于教育情境中的个体，而是社会参与网络中的“行动者”。
1.教师知识互动过程中的个体角色
教师作为社会参与网络中的行动者，其社会行动是分析教师在知识共享网络中的实践逻辑的基本单位。对于社会行动的分析始于20世纪初的社会学家韦伯。韦伯认为社会学是一门致力于解释性地理解社会行动并对原因和结果做出因果说明的科学。[5]在其著作《经济与社会》中，他论述了社会行动的意涵，所谓“行动”乃牵涉到行动中的个人给予自身行为的主观意义。行动之所以成为“社会”行动，在于其主观意义往往顾及他人的行为，并由其自身行动的历程中得到引导。从行动的指向性的角度对教师在知识共享网络中的行动加以分类，可以分为指向自身的行动和指向他人的社会行动。比如教师的自我反思、自我知识增长都是教师指向自身的行动，但必须要认识到的是，作为参与网络中的一员，教师的社会行动才是知识共享的“主体部分”。
教师在知识共享网络中的目的性互动的动机主要出于维持或者获得知识资源。依照相互拥有的资源在数量、类型和质量上的相似程度，可以将教师的目的性互动分为同质性互动与异质性互动。同质性互动是指互动双方的资源在数量、类型和质量上都是同质的。比如同一所学校同一个教研组的两位教师拥有相似的学历背景与教学经验，共同交流对于某一个教学环节的设计；而异质性互动是指在教师的社会参与网络中，互动双方在结构中的位置、互动的资源在数量、类型和质量上都有较大的差异。如在同一所学校中，在“师徒制”的教师专业发展模式下，一个特级教师与自己“徒弟”的互动。在学校的场域中，同质性的互动居于教师目的性互动中的主体地位。
2.知识共享的互动结构
教师个体处于教师组织之内，其共享网络的节点互动状况直接决定了知识共享的可能性以及知识互动链条的有效性。教师基于发展的互动虽然可以在正式组织内获得制度保障，但更为广泛的互动和成长取决于教师之间抽象性信任关系而形成的社会网络。非正式组织内的教师目的性互动，鉴于其资本的异质性和网络的延展性，会为教师的专业发展带来更大的空间与契机。因此，知识共享网络中互动的强度与频度、知识的类型与数量、与成员之间共享的基础与意愿，决定了教师成长的“知识链”的结构维度和关系维度，共同构成了支撑教师专业成长的知识共享网络的可能性与有效性。
(四)知识共享网络的关系性要素：以抽象性信任为基础的联结性
教师之间的知识共享是一种动态连续的过程。在社会资本建立初期，教师之间并不是十分了解，通过对于互动成果的衡量和计算，完成了初步的知识分享。如果互动的强度为教师带来了知识分享上的收获，互动的频度在一定时间内逐步上升，互动双方的教师又都付出了不同类型的知识，则教师知识链在教师之间知识共享的共同意愿下得以形成。这是教师之间的知识共享超越了局限的深度信任和简单的利益计算而产生了抽象性信任，由此成员之间形成相互依赖合作成长的“共同体”。
1.教师社会资本与信任文化的构建
教师在学校甚至在教育场域中的发展，需要良好的互动性文化。在教师的目的性互动中，教师作为行动者，可以充分利用社会资本来强化共同行动目标，促进信任的产生，从而通过集体性行动获得组织内更为有利的行动条件。在社会参与网络中，互动和信任是资本得以发挥作用的前提性条件。布迪厄曾经指出：“社会资本是现实或潜在的资源的集合体，这些资源与拥有或多或少制度化的共同熟识或认可的关系网络有关，换言之，与一个群体中的成员身份有关。它从集体拥有的角度为每个成员提供支持，在这个词汇的意义上，它是为其成员提供任用的‘信任状’”。[6]帕特南也曾经在其成名作《使民主运转起来：现代意大利的公民传统》中如此定义社会资本：“在一个继承了大量社会资本的共同体内，资源的合作更容易出现，这些社会资本包括互惠的规范和公民参与的网络。这里所说的社会资本是指社会组织的某种特征，例如，信任、规范和网络，它们能够通过推动协调的行动来提高社会效率”。[7]由此可见，信任作为社会资本的一种存在特征，广泛地存在于社会共同体之中。
教师在社会参与网络中互动，需要维持和获得社会资本，而社会资本的建构需要以广泛的信任为基础。每一位教师都有发展的需要，但是“原子式”知识的有限性和个人思维的限度都使得个体无法获得最佳发展。教师的专业化成长必须依靠他人的合作来共享知识、智慧与资源。教师知识分享的前提是信任性关系的产生。信任的发生和存在依赖于行动发生的特定的社会场域。信任在社会互动的框架中产生，既受心理影响，也受社会系统影响。[8]信任不再单纯是一个心理机制或者道德问题，而是社会关系的一种形式，人们根据是否存在信任关系做出如何互动的行动决策，信任影响着教师在知识共享网络中的行动选择。
2.学校内知识共享网络中的抽象性信任
中国社会关系中的信任类型经历从深度信任到信任丧失到再建构的过程。所谓深度信任，是指在熟人社会中，基于血缘、地缘、学缘等连接关系所组成的共同体中，成员之间由紧密而封闭的关系所产生的信任。而在熟人社会被打破之后，成员之间的关系变得松散、不定型，这样的社会弱关系为现代社会的整合奠定了强大的基础。肯尼斯·纽顿在《社会资本与现代欧洲民主发展》一文中明确地指出了抽象性信任与深度信任和浅度信任的不同。[9]“深度信任”存在于小型的面对面共同体中，是涂尔干所论述的“机械团结”的基本组成部分。机械团结是由通常来自同一宗族、等级、种群或具有本地共同体渊源的人们在广泛的日常接触中产生的，群体的“闭合”性导致了深度信任的产生。在托克维尔所论述的正式化的志愿组织中信任是以弱关系为基础的，也称之为浅度信任。浅度信任是普遍化的，它同时覆盖了相互之间的公民信任和对政治的公民信任。而抽象性信任不同于以上两者，它既不同于建立在机械团结基础上的日常互动中的“深度信任”，也不同于建立于工业社会中相互交叠的组织内部的“浅度信任”，而是一种建立在“想象的共同体”中的“系统信任”。肯尼斯·纽顿之所以强调抽象信任，是因为现代的、流动的、时时变化的社会带来的非人格化、复杂性的、破碎性的社会关系，使得深度信任与浅度信任都变得日益困难。
教师知识共享网络既不同于以往的熟人社会，又因为其特殊的教育性和组织性，而不同于志愿者组织，因此要建立网络合作文化，需要建立一种抽象性的信任。学校空间中教师之间的社会关系存在于教师与教师之间的每一次知识互动之中。知识互动越频繁，就越需要一种信任文化来减少互动的复杂性，并使得区域内的教育组织得以运转并发展。公开课、集体备课、校本教研、合作性学习等都要求教师之间存在一种信任文化，这种信任文化是以同样的价值观或准则为前提的。教师之间信任度的高低决定了合作可能性的大小。合作性的互动可以促进教师之间对彼此专业能力的相互了解，并激发进一步向理想前行的状态。教师信任如果仅仅基于一种对于共同体成员(因为某些地缘、血缘、学缘)的熟悉，或是仅仅作为公民角色的判定，那么这种深度信任是有局限而且不利于共同体发展的，而浅度信任因为没有与专业结合也是不稳定的。因此，教师合作性文化的基础应该是基于专业的系统性的抽象性信任。抽象性信任文化，代表着教师之间只要对于专业性有所了解，对于专业道德有所判定，就可以消除互动中的复杂性判断，在自私的利己与互惠性的利他中而自然选择后者。
3.跨学校的抽象性信任文化的断裂与重组
如果说，抽象性信任文化在学校内部通过与人际关系网络的结合而产生，那么跨学校的抽象性信任就要跨越“深度信任”。在以现代信息加工渠道为基础的跨学校教师知识共享网络，如果仍然借助面对面的认同，知识互动就受到了局限。在教师组织内，知识并不存在于单个教师自身，而是存在于教师与其他教师发生互动关系的过程中。当某种资源稀缺的时候，教师可以通过互动来获取。而教师组织内如果都是“利己”主义者，互动就不可能形成，知识共享网络也就无从建立。目前中国整体社会抽象性信任的缺乏使得学校教师群体中并不是一种合作性文化，由于考核与评价体系的导向，跨学校的教师之间并不愿意相互交换所拥有的知识，由此形成了小群体、封闭性的社会资本网络。也就是说，教师知识共享群体只限于自己的学校，甚至限于自己的科目组，对于其他学校的教师并没有形成互动性的社会联系。这种互动性缺乏的原因除了共享平台没有很好地建立之外，也是因为许多教师都乐于关心和获取对于自己有利的资源，而不愿意以自己的利益为代价做出交换和付出。教师们之间并不存在抽象性信任，仿佛一旦付出，回报就存在相当的风险。这种丧失了抽象性信任的教师文化使得教师们往往固守自身的学术与经验的王国，而不愿意形成更大范围内的共享体系。
若要逻辑重组教师的社会资本体系，首先需要培养教师之间的知识共享意愿。教师之间如果只是认为将自己的经验与知识与其他人分享，就是在无形之间培养自己的竞争对手，那么他们的目的性互动只能是基于利己的。以抽象性信任为基础的互动的形成，需要以互惠作为目的性互动的指向和基础。互惠和利益交换不同，当互动一方或者社会资本优势一方在目的性互动的过程中，构成一种互惠的责任和义务，这种责任和义务就形成回报体系，但这种回报不是即时的，而是随着时间的延长和社会资本网络体系的建立获得的长期效益。互惠是以抽象性信任为基础，互惠的方向也不局限于行动者双方，而应该扩大到一个更大的社会网络之中，形成一种以普惠为基础的知识共享网络。教师只有基于这种普惠的意识和意愿，才能建立起多点多面的社会网络，并在目的性互动中拥有更多的资源。其次，教师之间要形成重组社会知识共享网络的渠道和平台。一些研究表明，教师之间存在交往障碍，其工作的繁重性和紧张程度使得他们很少有空闲时间与人交往。很多教师在长期的教学生涯中，一个人备课，一个人与家长沟通，一个人“困难”地自我成长。有的教师存在分享资源的意愿，特别是一些年轻教师，但却苦于没有交往的平台和场所。于是，一些学校的教师利用博客、QQ群、聊天区、集体交流平台等方式共享知识、信息与经验，扩大自身的知识交往范围，并借此形成跨学校的知识共享网络。
三、教师知识共享网络的保障机制
(一)非强制性合作
教师知识共享网络如果是基于学校内部的，要避免围绕行政人员的意图、兴趣进行“合作”；如果教师知识共享网络是学校间的，要避免由教育行政部门采取自上而下的方式进行强制性“合作”。这种强制性合作会使教师丧失在共享网络中互动的积极性和长远的专业发展利益。知识社区的形成在于帮助教师在知识互动过程中发现知识的自我效力以及由于知识创造带来的满足感。
(二)形成促进知识共享行为的激励机制
1.学校内部的激励机制
如果教师知识共享网络的一部分或者全部是建立在学校内部组织基础上，若不从学校的角度加以推动，则教师的知识共享很难建立起一个长效的机制。因此，教师的知识共享需要学校组织以外部动力机制作为保障，包括教师评价制度、教师奖惩机制和教师的工作量计算制度。建立奖酬和绩效管理系统，有助于形成知识共享网络初级阶段的制度保障。在知识利用阶段，知识量的增长可以直接带来共享的收益，而这种收益如果以学校管理系统为保障，可以直接呈现出学校内部知识共享的有效性。例如，很多学校根据已有的教师专业发展水平状况，以“结对子”的方式建立知识共享渠道，学校管理层如果把这一知识分享的工作纳入教师的奖酬以及绩效考核系统中，鼓励更多专业性强的教师共享知识，鼓励更多的新教师将个体纳入学校知识共享，则会使知识共享网络节点中位于不同结点的教师不断获得知识共享的成就感，提升共享活动的意愿。
2.跨学校群体的激励机制
前文已经指出，教师共享网络的形成不能仅仅局限于学校之内，跨学校群体的教师共享网络虽然更多依靠教师间的共享意愿，但是教师成长中的激励机制仍然是不可或缺的保障机制。跨学校的教师知识共享需要共同发展的愿景作为激励，而共同发展的愿景需要教育行政部门对于教师专业发展的重视。
(三)建立知识共享网络的互动规范
基于知识社区建立的教师知识共享如果没有网络规范，那么知识共享行为就没有约束机制，长期的、稳定性的互动就会受到制约。教师知识共享网络群体规范的基础是建立在个体内在情感和价值观基础上的共同发展信念。如果有个体违反这样的共同发展信念，一味地吸取知识，而不进行共享，则可以通过个体内疚感的形成和第三方机制加以约束。在知识共享网络的规范影响下，组织成员形成专业发展的共同体，成员之间自我激励做“正确的事”，而当没有做或者没有贡献的时候，成员就会有负疚感。在教师知识共享中，对不合作行为的有效识别并给予惩罚是保障组织规范的重要方式，这就要求教师作为共享成员自发地关注普遍合作性参与的执行，对于在群体中产生的不参与合作的识别信息，应该得到共享成员的排斥。这种排斥可以从反面促使教师改进个体行为，促使其适应群体规范，展开合作行为。
在教师知识共享网络中，教师作为网络中的“行动者”，通过知识互动将个体知识共享为网络资源，进而通过其他知识资源的获得完成专业发展。教师知识共享网络的建立，并不是“自然”、“自发”就可以形成并长期运作的，其形成需要一定的条件加以保障。只有教育场域中所有成员、教育行政管理部门、学校管理层成员、教师个体都形成了专业发展的共同愿景，这种愿景才能指引教师知识共享网络得以形成并运作，进而促进网络内所有教师的专业发展。