从一致性看新课程历史教科书的习题设计，本文主要内容关键词为：新课程论文,习题论文,历史教科书论文,一致性看论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程教科书在习题设计（本文指课后习题）上都作了尝试，本文从人教版教科书来反思习题设计，该教科书每课都有“探究学习总结”，包括“本课测评”“学习延伸”等，习题一定程度上体现了新课程理念和史学发展新成就，但从当前教学实际、教学心理学和新课程理念看，习题难如人意。
一、习题设计存在的问题及原因
习题设计的问题主要有：一是比照高考试题，习题不够新颖别致，所以教师常常选择或设计新颖典型的试题给学生练习，学生方能有效应考。二是用新课程强调学生自主、合作和探究性学习看，习题既缺乏教学中常见的试题种类（如小论文习题），也缺乏答题启发语，更没有揭示答题的有效方法，学生难以通过答题而习得解法。三是习题没有充分体现新课程的三维目标。习题没有利用能力提示设计问题，也没有揭示习题考查的能力；习题内容没有考虑学生答题的心理过程，即在内容上没有考虑学生可能会想到哪些问题与方面，从而通过设计的习题有效激发学生的答题情趣；习题在情感、态度、价值观方面或过于抽象空洞，或弃之不顾，没有充分做到以所学内容为载体来设计习题，以深化学生在情感、态度、价值观的收获。四是习题没有足够体现课程观的思想。很多习题或复制教科书内容，或习题开放的内容过于空洞，缺乏利用史料进行多层次多角度探究问题的特点。五是习题的种类单一，形式呆板。
习题设计出现的问题并非是教科书具有相对滞后性，笔者认为另有原因：一是教科书编写者注重对历史内容的编写。编写者重视从史学和新课程理念角度编写内容，但忽视习题如何体现新课程理念。二是编写机制上的缺失。教科书编写者大多是史学专家，但缺乏教与学的理论修养和实践经验，习题设计常常是使用或改进陈题，或者是请个别中学教师操作有关内容，具有局限性。三是重视不够。编写者容易认为习题设计是附赘内容，或认为教师或辅导资料可以进行课程开发，或认为设计的习题总是难以跟上时代的步伐，投入相对不足。
二、习题设计的设想
好的教科书既要是教本，更要是学本。历史教科书的编写要改变过分注重对事实性知识的记忆性学习而忽视程序性知识的学习与领会，改变过于注重结果性知识的掌握而忽视学习过程，改变过于注重智能训练而相对忽视情感、态度、价值观等倾向。要充分体现新课程的三维目标，为学生自主、合作、探究性学习创造条件，习题设计要与新课程的目标保持一致性。
1.坚持习题设计的种类与层次
从学习内容角度看，习题应注重知识在知识结构下的灵活运用，注重能力的有效训练，注重情感、态度、价值观的潜移默化的影响与引领；从学习心理学角度看，应注重形式的多样性，激发学生的答题兴趣，注重对有难度习题的典型示范，以化解学生学习困难，提高学生的学习水平，注重对方法技巧的介绍与归类，还要注重对历史能力的有效提示。
（1）知识结构下的灵活运用
例如，在选择题中，可采用材料性（包括图像）新情境选择题。材料可以是现场情景图、照片、演讲图片、目录图、广告、贺卡、统计图、漫画，甚至是现代网站图画等。而文字材料的呈现形式可以是命题者陈述材料、历史研究者写书、直接引用史书等原始材料；可以引用民谣、史学家著述、考古统计、案例、回忆等，以及与历史有关联的现实热点；可以是史学类著作与材料，也可以选用与历史有关的文学材料等；在文字表述上可以是中文材料，也可以是外文材料等。每年的高考试题不乏典型试题，只是作为初学内容时，设计的习题要尽量做到材料通俗而新颖，难度适度而富有挑战性，使学生有学习的兴趣。在练习选择题时，教科书可提醒学生解答各类选择题的技巧，利于学生提高解题能力。人教版索性取消了这种题型，不利于学生理解所学知识（因为当知识运用于具体情境时，它才称得上真正为人所掌握），也不利于学生熟练掌握解答高考中选择题的技巧。
（2）能力型材料解析题
教科书应依据每课内容，兼顾每本教科书，甚至是整个高中教科书，进行整体性考虑，有效设计习题。应对习题涉及到的相关历史能力进行简要揭示，让学生完成习题后，既知道这些试题涉及到哪些能力，并有效利用这些能力答题，又能获得历史学科各种能力的具体认识。现有教科书没有清晰地告知学生的历史学科能力及其内涵，这不利于学生自主学习。
在设计材料解析题中，在兼顾学生所学知识基础上，习题应体现课程观的思想，应采用教科书以外的材料来制造新情境，而且材料涉及的内容也应是教科书没有的。试题设问要做到内涵式问题与外延式问题相结合。如果设问没有直接依据材料作答，就不利于培养学生有关能力。例如，教学《国共的十年对峙》一课时，可设计的习题为：
［材料一］农民在乡里造反…乃是广大的农民群众起来完成他们的历史使命，乃是乡村的民主势力起来打翻乡村的封建势力。宗法封建性的土豪劣绅，不法地主阶级，是几千年专制政治的基础，帝国主义、军阀、贪官污吏的墙脚。打翻这个封建势力，乃是国民革命的真正目标。
——毛泽东《湖南农民运动考察报告》
［材料二］当晏阳初于20年代（20世纪）末选定河北定县作具体的试验时，当即吸引了众多的知识分子。试验开始阶段就有8位博士参加，负责人白干事长至各部门主任及专门干事，绝大部分有留洋经历。从根本上说，晏氏等人所怀有的仍是古老的“民为邦本，本固邦宁”的民本主义理想。而在民主共和时代，他们所从事的平教运动却想使人民本身自立自新，通过文艺、生计、卫生和公民的四大教育不仅要解决百姓们生活上愚、穷、弱、私的病根，而且要增进他们的知识力、生产力、强健力与团结力。
——摘编自许纪霖等《中国现代化史》
①概括指出材料一的思想主张。材料二中的观点对中国革命有何影响？
②依据材料二分析晏阳初等人改造乡村道路的特点，并指出晏氏等人改造乡村道路与封建传统的民本思想的区别。
③依据材料一与材料二并结合所学知识分析比较两者在改造中国社会道路与结果上的差异。
本习题体现了课程观，内容扩展到改造农村的多元化道路，在回答第（2）问时就要依据材料作答，而且还要理解传统的民本思想的内在含义，问题的设计体现了层次性。在答第（3）问的时候就需要更深层次地思考救国道路问题了。三个问题训练了综合、分析、比较能力。如果要发展学生能力，笔者以为可这样提示：历史的比较有求同思维和求异思维的比较、横向和纵向的比较、宏观和微观的比较。同学们在比较中应注意分析比较本质性问题，还要注意确定相应的比较项，你能比较分析上面这些问题吗？这样，用指导的方法来培养学生的智能技巧。
而教科书设计的习题更多的是复制教科书内容作答的问答题，例如，“结合史实，分析古代雅典民主政治有哪些特点？”而“学习延伸”设计的问题更多的是开放性问题，很多问题游离于材料，或者材料边缘化，而有效利用材料进行多层次分析的问题显得单薄。“运用史料，依托史实是历史学科试题的突出特点，是历史学科试题与其他各科试题的基本区别。脱离了史料和史实的‘历史试题’不是真正的历史试题。”习题应提供有助于学生理解知识的背景信息，并加强对史料的有效运用。
（3）情感、态度、价值观类习题
三维目标是相互依托的，我们只能说侧重于情感、态度、价值观类习题，这类习题不好设计，容易流于抽象与空洞，编写者主要是以其他类习题为载体来隐性渗透情感、态度、价值观。那么能否设计出侧重于情感、态度、价值观类习题呢？例如，在教学《抗日战争》内容时，教师可以从加害者和幸存者证言的角度提供素材，还可以提供人类反思的材料（甚至是加害者后人具有良知的反思），引导学生思考：你可以通过哪些途径收集到南京大屠杀的史料？日本法西斯进行了怎样的大屠杀？为什么日本法西斯要进行惨绝人寰的南京大屠杀（从材料思考法西斯势力与参与杀人士兵的问题）？我们应怎样避免这类悲剧在历史中重演？人类应从中吸取怎样的教训，从而树立起人类自身的道德准则？这样设计习题，把大屠杀作为一种学习题材，将青少年置于教育过程的中心位置，既在一定程度上反映了当代青少年的需要，也可利用大屠杀中个人与群体所面临的道德冲突，引起学生的共鸣，让学生与自我、与同伴进行对话，让学生进行批判性思考和形成道德判断的标准。如此，学生才会面对这样的情境，思考“我会怎么做？我该怎样做？”说明人类既可做好事，也会做坏事，让学生学习别人如何解决极端的压迫和道德上的两难问题，“美德”教育贯穿于其中。
2.从学习心理学角度思考习题设计的问题
（1）注意形式的多样性和激趣性
如前所说，习题涉及的材料要多种多样，而话题应尽力具有激趣功能。例如，08年高考广东历史卷第26题（试题略）就可作为《发达的古代农业》的习题，试题形式鲜活，有生活趣味，又具有一定的挑战性，容易激发学生学习的积极性。
（2）习题内容的设计要展现学生思考的心理过程
习题要么预设学生思考该问题的心理过程，发挥教科书预设的功能，引导学生深入思考，以展现自己的想法，并提出改进的构思；习题应通过设计的问题让学生理解习题，并产生解决问题的方案，例如，选择课题、资源和方法，从而符合学生学习的内心需要。习题也可通过设问，引发学生思考出相应的问题，以形成对问题完全深入的开放性认识。如在《辛亥革命》内容中，可设计习题为：有学者认为，从古代社会到近代社会的转变标志，最基本的有三个方面：商品经济代替自然经济；法治代替人治；公民取代臣民。某校学生在讨论1901～2000年间中国近代化进程中具有标志性的年代时产生了分歧，提出了四个年代，分别是：1912年、1945年、1949年和1978年。你认为选择哪年的理由更充分，请说明其理由。假如你认为选择该年还有局限性，请说明其原因。
该问题考虑了学生在答题过程中出现的两种主要思考，关照了学生思维过程，利于激发学生答题兴趣和全面思考，让学生从内容、心理和方法中获得收获。
（3）在学习方式上要利于学生自主、合作和探究性学习
学生难以回答“探究学习总结”栏目的这些问题，因为问题基本上是开放性问题，主要是定义不明确的问题，例如，“你支持哪种观点，请谈谈你的看法？”这些问题缺少从某方面答题的提示，习题提供的情境与内容容易让学生或信马由缰，或不知所云地答题，因为学生缺乏足够的背景知识。对于开放性问题，应提供一定的背景材料便于学生据此答题，或引导学生利用史料答题，以落实论从史出的特点。
3.从问题设计理论看，习题设计类型单一
从习题的表征和内容看，问题类型单一。习题注意了定义明确的问题（问题本身提供了解决问题所需要的全部信息）和定义不明确的问题，但定义不明确的问题缺少了支持性背景知识与材料。从学生已有的用来解决问题的知识的多少角度看，习题过多地出现语义贫乏的问题，如西周分封制和宗法制的主要内容和特点是什么？而语义丰富的问题（提供要素适用的，情形复杂的问题）寥寥无几。从解决问题所需的决定性的步骤看，一个步骤或很少步骤的问题很多，而多步骤问题很少。从解决问题所用的原理角度看，相同结构的问题太多，没有注意相同结构问题的间隔与搭配，没有充分注意不同结构的问题（包括信息的多样性）。
三、习题设计的建议
建议习题设计一要保持对新课程的一致性。把习题作为教科书的一个整体思考，保持与新课程精神的一致性，保证新课程目标的落实；二要改进编写机制，或增加习题编制专家人员，或面向全国征集习题，择优录用，以优化习题。
总之，编写教科书时缺乏有意识的努力，就会让学生的学习处于孤立、混乱和无计划状态，学生也就难以通过学习发生显著变化，我们应优化习题设计，让习题为教学发挥更好的作用。