教师专业主义的再认与重建——英国课程改革背景下“基于课程要素”的分析框架，本文主要内容关键词为：再认论文,英国论文,课程改革论文,要素论文,框架论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.561 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2009)08-0072-05
一、教师专业主义概说
为正确理解教师专业主义，有必要从以下几个层面来理解教师专业主义：
(一)教师专业主义与教师专业化
教师专业主义(teacher professionalism)和教师专业化(teacher professionalization)是两个既有联系又有区别的概念。美国学者琳达·艾森斯曼(Linda Eisenmann)在谈到这两个概念的主要区别时指出：专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义关注的则是教师决定他们在课堂中任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任。这一区分也适合于英国。[1]
20世纪50年代，专业主义的性质受到了西方社会学家的共同关注。一般说来，一种专业须具备以下特征：(1)基于理论知识之技能的运用；(2)这些技能经由考试而获得证书；(3)指向“公共福利”的专业行为准则；(4)强大的专业组织。[2]从英国教育发展来看，教师专业化通常是与教师职业的演进密切相关，其专业化进程主要涉及扩大合格的教师队伍，排斥不合格教师，改善教师工作条件，使教师获得终身职业保障，并享有晋升、工资和退休金制度，增强家长的信任度，加强教师团体之间的团结，创造教师及其联合会更好的形象和口碑。[3]教师专业主义则是指为了服务对象的利益，教师所承担的控制与发展自己知识与行动的责任，它与教师参与学校课程发展密切相关，特别强调教师在课程领域中的权威和自治，其核心是指教师具有决定自己课堂任务的权利和义务，即教师能够发展、协调、运用和控制他们自己知识的方式，因此，课程发展是其专业主义的主要来源。[4]
(二)教师专业主义与教师专业自主权
从词源学的角度考察，自主权(autonomy)一词是源于希腊文“auto(自主)”和“nomos(法律)”的组合，其基本含义是自己指导自己，不受他人约束。[5]自主权属权力范畴，是一种自愿自发、自主选择、自我控制并为之负责的权力。专业自主权是指专业人员对其行为表现、所从事的工作能自主地处理和判断、无需外界控制和干扰的权力。教师专业自主权是指教师或教师团体在其专业规范下，在执行其专业工作或任务时能够自主地作出专业判断的权力，是指教师自主决定课程内容、教学方法、课程形式、课程评价的权力。因此，教师专业主义与专业自主权是两个密切相关的概念。在现实中，两者并不完全等同：教师专业主义注重权利与义务的统一，而教师专业自主权更侧重于教师权力，尤其是教师的专业判断与自主裁量权。但两者都与课程发展、课程控制相联系，均注重教师在其专业领域、特别是在课程领域的权威与自治。
二、英国教师专业主义：一种基于课程要素的分析框架
学校课程实际上构成了“教师工作的定义”。[6]当前，许多关于学校课程的讨论倾向于运用某种程度的简单化观点，把课程完全等同于学校中所教授的学科。有学者甚至认为，英格兰实际上并不存在国家课程，而只存在国家内容(not national curriculum but national content)。①然而现实中，课程的内在四要素与教师专业主义或教师自主权都是息息相关的，即：(1)课程内容，它规定向年轻人教授什么；(2)课程方法，它表明内容传授的方式，即教学方法；(3)课程形式，它描述学科内容的安排与顺序、课程表上分科课程和综合课程的优势程度、教学时间分配等教学组织；(4)课程评价，它指的是学习中的哪些方面需要正式测试和评价。
(一)课程内容
深受文化复古主义的影响，1988年《英国教育改革法》重申了传统学校课程的重要性。在公立学校，国家课程是通过立法强制实行的，而且几乎不提供任何额外的资源。学校将接受地方教育局教育顾问、即后来1992年成立的私立国家检查机构——教育标准办公室(Ofsted)的监督。著名的教育家被任命到学科工作组中去，积极参与专门负责监督课程与评价体系的国家课程委员会(NCC)、中等学校考试与评价委员会(SEAC)等全国性机构的工作。
虽然英国教育大臣拥有决定学校课程的权力，[7]但人们还是期待这一权力应该运用于广泛的政策领域，把细节留给专业人员，而且这一权力应当受到限制。但20世纪90年代初的情形与人们所期望的可谓是大相径庭。政府越来越积极地插手实践领地，并经常作出武断的决策。由于缺乏与教师的充分商讨或不愿对早期的政策做出相应的调整，这使教师对课程改革的目的和方向产生了极大的困惑。人们有理由认为，国家课程是官僚的而非专业的。[8]在课程决策上青睐于外界人士，教师反而被排除在外。一些教师表达了强烈的不满情绪：“我们是专家，是获得地理学学位的人，我们接受过地理教学的专业培训，我们谙熟于最新的地理学科发展动向，然而，我们却被告知我们做错了。”[9]
当然，不同学科的教师对课程改革的反应也会有所不同。比如，许多数学教师对国家课程的指令性内容并不太担心，认为“数学就是数学”，改革期间，数学学科内容一直保持相对稳定。有数学教师认为，“国家课程为我们提供了以前没有的知识领域。它让我们更加重视我们的教育哲学和教师的含义”。[10]一般说来，这类积极的评论一般产生于具有浓厚合作文化的学科组之中。这样的情绪表露蕴含了教师重组、自信心增强的可能性。随着教师对于国家课程法定要求的进一步熟悉，这一可能性将与日俱增。因此，一定程度上，在教师专业主义方面，课程内容已经不再是一个重要的问题。
(二)教学方法
一位英国教师这样谈到：“每堂课我走进课堂时，如果我被别人精确地告知我应该做什么，那便侵犯了我的专业主义。但国家课程没有这样做，无论在何种意义上，国家课程实际上并没有改变我的专业主义感。我认为，专业主义更多地是与你实际从事教学工作的方式相联系的，而非是否被允许做出教学毕达格拉斯定理的决定。”[11]因此，教学方法对于教师专业主义来说是不容忽视的。不过，教学方法的开发与创新往往会受到时间有限、课程内容繁多、外界压力大等因素的影响和制约。也有教师认为，“标准测试任务(SATs)已经退出了历史舞台，这意味着我们实际上可以审视我们的教学内容和教学方式，不必为考试而教”。[12]不过，有清晰的迹象表明，教学方法正日益成为英国政府对课程施加控制的敏感地带。
(三)课程形式
与课程内容、教学方法相比，课程形式的讨论相对较少。然而一项调查显示，课程改革中，认为在课程内容、教学方法、课程结构上产生了显著变化的教师比例分别为51.6％、58.1％和68.9％。[13]因此，学校课程的组织形式对于教师工作和教师专业主义具有重要的意义。
伯恩斯坦在其《论教育知识的分类与定框》一文中，开篇就道出了他的一句名言：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，既反映了权力的分配关系，又反映了社会控制的原则。”[14]他提出了“分类”(classification)和“定框”(framing)的概念，并将它们运用于课程的信息系统。“分类”指的是课程内容边界之间的维持程度，“定框”指的是教学关系中师生对于传递和接受的知识的选择、组织和学习步幅的控制程度。在伯恩斯坦看来，强分类倾向于把权威赋予大学中的优势学科，并限制教师对于教学内容的控制；而强定框则会减少教育过程中教师和学生双方的自主权。因此，“分类”和“定框”力度上的差异是与现存权威模式的干预相互联系的，它导致权力结构、权力分配和控制原则的变化。
尽管在1988年的《英国教育改革法》中官方一再声称，组织课程的事宜应交给学校自行决定。但实际上，国家课程倾向于强化分类和定框。负责起草国家课程具体学习内容的各学科工作组是以彼此相互隔离的方式开展工作的，它们既没有一个上位的愿景，也没有诸如“整体构成”或“成就目标”等核心要素的统一观念，这些因素使得维持密切的跨学科联系变得难乎其难。课程内容繁多既增加了教师的工作负担，又进一步强化了传统的“巴尔干式的”文化。
国家课程委员会曾提出过一些跨学科的“领域”、“主题”等建议。但由于这些“千呼万唤始出来”的建议并不具有法律效力，因此，与人们认可的“学科”相比，这些建议就显得微不足道了。加之学校工作负担重、资源匮乏等因素，这些建议要么被人们忽略了，要么被边缘化了。况且，新近的评价要求更是集中于单个学科，而不是跨学科的成就。对此，教师们早已是心知肚明，“跨学科的主题没有优先权。学校必须花费大量的精力去完成主要的学习内容，并使学习内容延续进行，这是学校的首选。与发生在学科组的事务相比，跨学科任务需要更精心的组织”。[15]因此，课程结构和形式不仅限制了跨学科课程的工作，将教师又一次暴露于“学科的等级”之中，而且繁重的课程内容、捉襟见肘的教学时间更是限制了教学试验的可能性。
(四)课程评价
“以评价为导向”、“为考试而教”是评价体系在学校课程和教师工作性质上的典型表征。1988年《英国教育改革法》之后，课程评价的早期版本是以评价与考试任务组(Task Group on Assessment and Testing)的报告为标志的。它植根于课堂实践，将教师评价和外部评价很好地结合起来，具有很强的诊断功能，易于实现形成性评价的意图。但遗憾的是，修订后的课程评价体系却将教师评价、形成性评价日益边缘化。一位前任皇家督学曾直言不讳地指出，与课程内容相比，课程评价的这些变化对于教师专业主义来说更具破坏性。他说，“我认为，就教师专业主义而言，对课程评价的控制绝对是至关重要的。如果教师在实施课程评价方面没有得到信任，那么他们的专业主义就真正被击溃了，因为教师的整个专业判断因此而受到了质疑”。[16]重新强调国家考试，尤其是发布评估结果“排行榜”的做法，也对教师和学校课程产生了更加深远的影响。过于重视国家考试的结果影响了教师对于课程内容的思考，对于那些具有重要的教育意义、却没有得到正式评价的课程领域产生了威胁。更糟糕的是，因排行榜而衍生的日趋激烈的竞争正在对教师的合作产生不利的影响，教师职业出现了分裂，教师工作可能变得更加困难。
三、重新认识与建构教师专业主义
英国国家课程改革之初，为了实现课程控制、勒紧松散的传统英国教育制度，课程内容被强加规定并通过立法强制实施，而且，课程评价系统也是指令性的。这一双重策略是对教师专业判断的一种过度“猎杀”。此外，学校还要接受检查，可供相互比较的评价结果排行榜被公之于众。频繁的变革、社会舆论对教师的压力和喋喋不休的中央课程指令等均导致了教师士气低落。教师们感到他们被“去专业化了”。然而，教师、学科组和学校对课程改革的反应差异甚大。造成这种反应差异的关键因素之一是教师专业自信的水平。在专业自信水平较高的学校，教师群体更愿意从自我的立场解读课程政策，而专业自信较低的学校或教师更容易受到外部指令和控制的影响。鉴于此，我们应从以下几个方面来重新认识和建构教师专业主义：
首先，专业主义是一个不断变化的概念。不同群体从各自不同的立场和角度对它有不同的看法和解读。教师主要是从社会建构和专业人员特质的角度来看待这一问题，而决策者更多地把专业主义看作是一个政治与观念控制的机制，教师关注的是作为一个专业人员个体的权利和义务，而政府要考虑整个国家的水准。因此，考虑问题的角度迥然不同。[17]教师专业主义与行使教师专业自主权密切相关。因此，那些在工作中被赋予自主权的教师就被判定为专业人员，而那些被期望遵守指令的教师则不是专业人员。尽管这一观点与传统的功能主义的专业主义相一致，但对于专业主义的新近研究一直对这一理想型方法持批判的态度：(1)新近的专业社会学观点已经拒斥何谓专业人员这样的概念性描述。他们把专业主义视为一种变化中的现象，认为专业是在任何时间，人们所认定的任何一切。这一专业主义的路径不是追问教学是否符合某种预想的专业理想，而是鼓励我们去探究当前作为一种专业的教学之特征。(2)女性主义的社会学家对于传统的专业主义概念持有一种更为直接的批判态度，认为“旧专业”的特征是：精英主义、父权制、权威主义、高度排他性的知识、控制与中立。[18](3)国际比较研究则强调不同情境中的不同专业的社会、文化与历史的多样性。比较研究认为，“专业主义”这一概念是一种社会建构，是随着经常性的论争而变动的。一方面，政府可能会利用专业主义对教师实施间接的控制；另一方面，教师群体也有可能将教师专业主义作为提升自己在劳动力市场中的地位的一种有效策略。
其次，教师自主权的拥有或缺失亦不能被用来决定教师专业主义。实践中，教师自主权并不是绝对的。直接管理并不是惟一的控制形式，训练和个人激励措施等社会化手段也可以让专业人员形成意想之中的行为。更重要的是，在西方国家的所有职业中，无论存在着什么样的自主权神话，相对自主权都是十分合适的。在英国，即使是处于1944年《巴特勒法案》至20世纪70年代中期的教师专业主义的“黄金时代”，教师的专业自由也受到了考试大纲、大学入学要求、家长和学生的学科选择、教学材料的可利用性、地方和政府督学的建议等因素的制约。[19]反之，即便是身处当今所谓的“去专业化”时期，课程改革的复杂性以及作出相应的非常规决策的需求，均可能有助于教师去创造“掌控的空间”。
第三，教师回应与重建课程政策文本的主动作用是不容忽视的。实际上，政府的课程政策总是不可避免地包含着不完全的行动规定，这就为教师解读课程政策留下了广阔的空间和余地。因此，国家课程控制必然导致教师的“去专业化”或“去技能化”这一结论，只不过是一种“假设”而已。尽管秋风扫落叶式的课程变革会大大改变教师的工作环境，但外在的要求必须要通过教师这一中介来转换。改革的最终成效如何，将取决于教师的教学实践，即教师日复一日地在学校和课堂里所作出的选择和行动。因此，理解与建构教师专业主义丝毫不能脱离教师的主体性和主体作用。
当前，世界各国政府对教师专业主义的解读与教师团体对专业主义的理解之间仍有较大差距。专业主义的内容已经发生了变化，专业自治的范围正在缩小。[20]在大多数国家，专业的特征已不断地由国家来决定，国家已成为定义专业主义的重要力量。因为大多数专业人士是由政府雇用的或至少是受到政府管制的。[21]教师应勇于担当社会和时代所赋予自己的责任，以积极行动者的姿态践行新课程。只有这样，教师才能主动把握和创造由国家课程改革所带来的专业进步的机会，赋予教师专业主义以全新的意蕴。
注释：
①英国曼彻斯特大学教育学院院长Mel West教授与笔者谈话时曾感言：很多情境下，英国国家课程被狭隘地理解成了教师所教授的学科。