课题研究中的幼儿教育师资培训模式探索，本文主要内容关键词为：幼儿教育论文,师资论文,课题研究论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前的基础教育改革中，无论是教育行政部门还是教育机构乃至社会都把师资培训作为教育改革的核心环节来看。教育改革的成败、优劣，教育教学质量的高低，都与教师队伍的素质紧密相关。为此，上至教育行政部门下至教育机构都下大力气来培训教师。而在培训教师的各种方式中，我们认为，通过课题研究的方式带动教师的培训，促进教师的专业化成长，这是一种很有特色的培训模式。通过我们对“九五”、“十五”教育部重点课题福建分课题研究的实践探索，结果证明实践是可行的，效果是明显的。
“幼儿园科学教育地方（园本）课程资源建设及其师资培训”课题是全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“综合实践活动及其师资培训”的分课题。课题研究以贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》的教育理念和“科学领域”的教育精神为宗旨，以福建省新编幼儿园教师教育用书“科学领域”试用研究为基础，以科学教育地方（园本）课程资源开发与建设为重点，以教师专业成长研究为线索，开展实践研究。因此，在课题研究师资培训上，课题组研究采用行动研究、案例研究、教育实践反思与研讨、实验研究相结合的方法，全程关注教师的专业成长，以课题研究带动师资培训和园本教研，建立“培训—教育教学—研究—多元化交流与互动”一体化的职后师资培训体系，并在课题组的专业支持与引领下，各课题实验基地园通过立足于日常教育教学实践的研究，促进课程改革向纵深推进。为配合师资培训，也为了及时梳理、交流课题阶段研究的经验和成果，课题组特定期编辑课题《研究通讯》，以让大家分享研究成果，把握课题研究动态，发挥培训的长效性。
自2003年以来我们面向60多所实验基地教师持续了三年的系统培训，从课题研究的任务、精神出发，到现代幼儿教育理念、科学教育理论和省编教材科学活动方案中的科学知识与技能的学习；从理论学习扩展到幼儿园科学活动设计与指导反思性教育实践的研讨，先进教育实践经验的学习与检验；进而开展学前教育科学研究理论与实践的培训。
在这样的课题研究培训模式统领下，课题组以及各基地实验幼儿园结合本地、本园实际，将这种培训模式加以变通和衍生，极大地提高了课题组成员的课题研究意识和水平，推动了幼儿园的科研水平。
“培训—教育教学—研究—多元化交流与互动”一体化的职后师资培训体系并不是我们从“九五”科学教育课题研究开始时就采用这种模式，而是通过在不断的课题研究与师资培训中最终确立的。我们进行的以课题研究带动师资培训的这种模式有如下几个特点：
一、现代远程教育介入课题研究师资培训
我们在“九五”教育部重点课题《在各类师范院校开设科技活动课程的研究与实验》的子课题《幼儿科技活动及其师资培训》研究中，对课题研究基地幼儿园教师培训采用的是“培训—教学—研究”一体化的方法，就其本质而言还是一种传统的培训方法，当时的培训主要是比较单一的面授培训模式。
以面授为主要方式的培训，优点明显：面对面，交流方便，当场解决问题或提出可行的解决方案比较快捷；在培训人员不多的情况下，探讨、交流比较深入；现场互动研究氛围比较浓厚。弊端也突出：成本大，能否参加受制于幼儿园经济条件；培训时间比较集中，难以照顾到各个园所实际情况；培训后的沟通、交流慢，效率不高；参加培训的教师数量有限；培训师资难以共享。
“面授—光盘—网络—教学实践”相结合的现代远程教育培训模式，则吸纳了传统培训模式的优点，避其短处，充分利用当今互联网和计算机软件资源的优势，采用这种培训模式，培训对象广，扩大受益人数，在尽可能大的范围内提高教师的科研素质；时间自由，教师随时可以学习，以自修的方式，一边研究，一边反思，并通过网络与课题组保持密切联系；通过利用计算机和网络，提高了教师的信息素养；节约时间和花费，培训成本低；有利于协作研究，不同地区和园所的教师在围绕总课题组或自己感兴趣的内容进行协作研究，发挥网络的平台作用；有助于教师创新意识与能力的培养，网络互动教学与培训为培养教师创新意识与能力、实践能力提供了可能，网络上的知识日新月异，使教师可以及时了解世界，跟上时代的步伐，并从中受到启发，萌生出创新的欲望和意识；课题组则可以及时掌握各园情况，进行指导。
现代远程教育培训采用实时／非实时、同步／非同步相结合的教学方式，我国现在已采用的主要有以下几种方式：(1)Web方式（含邮件、QQ博客等）。通过远程培训网站，浏览访问网上的课程（课题研究等培训内容）、Web课件等各种课题研究资源进行学习，包括网上老师与学员培训学员与学员之间的学习讨论，辅导答疑等。(2)光碟资料方式。制作多媒体课件、光碟等为培训学员提供自主学习辅助手段。(3)网上直播实时授课方式／卫星直播实时授课方式。授课老师在授课室上课，各地参训学员相对集中在听课室听课，参训教师可以与授课老师进行实时互动远程交流。(4)视频点播方式。教师上课的实况或有关讲座培训的资料制成课件，存放在网络服务器上，教师可在网上点播。(5)适当面授和参观实践。
在以上几种方式中，除了第三种直播方式我们还未能采用外，其余的方式我们均采用或实行过。如第一种，课题组老师与各基地园教师通过邮件来交流和反馈，很受学员的欢迎。在第二种方式中，我们还请计算机老师为课题组老师培训，提高他们的信息素养和计算机使用技能技巧，一些老师还学会制作多媒体课件，并在课题研究中得到应用。在第四种方式中，课题组的各类培训活动包括讲座，一些基地园的成功经验或教师教学活动教学观摩活动研讨活动等制作成可以点播（要先下载）的课件，课题组老师可以反复观看，然后可以通过网络（邮件、论坛、博客等）发表自己的看法，互相交流，在交流、沟通中得到提高。我们采用的第五种面授方式具体表现为好几种类型，不再是单一的教师讲参训教师听的模式。
二、案例培训、现场观摩突出培训的实践性
借助案例培训、现场观摩，我们指导教师不断提炼和完善园本化的科学活动方案与资源，同时在自己的教室检验别的教师提供的优秀科学活动方案，并以年段或园为单位对教师的科学教育实践进行多层次、多角度的反思与研讨，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升幼儿科学教育实践的科学性、适宜性和合作探究水平，增进幼儿园实践研究的深度和开放性。在这一过程中，富于探索性和创造魅力的工作及教师自己或同伴的成功体验都能进一步提高和强化教师的自我效能感，激励和提高教师作为研究者的内在需求和研究基础。
案例研究以及利用案例研究培训，是我们课题组研究的一大特色。案例培训既适用于课题组的全省或地区性培训，也适合于幼儿园的园本培训。教师平常在本园从案例研究入手，能更快地找到研究的切入点，研究的起点低，教师也更能体会到研究的成果和价值。在每次的集中培训时，课题组均会安排教育活动公开观摩，其中大部分展示活动就是这些教师在本园所研究案例的部分活动。在课题组的《研究通讯》上我们刊发了很多研究案例。其中许多案例在培训时被课题组充分运用，课题研究参与人员也高度认可案例在研究及培训中的价值。我们在实验基地研究的基础上，适时组织大、中、小型的研讨与交流，充分发挥教师群体和实践基地群体的资源，让智慧在碰撞中闪光，让先进经验在交流中传播。
在利用案例进行教研或培训时要强调“专业引领”。我们在组织“案例分析”教研与培训活动时，聘请国内著名专家、福建省幼儿教育界有影响的专家，特别是发挥本地区、本园优秀骨干教师以及幼教教研员等专业人士进行“专业引领”。这种“引领”表现在选择组织好案例，组织教师就如何解决案例问题，学习相关教育教学理论和新课程的理念。当案例问题较为复杂，很难找到解决问题的方法时，专家、专业人员还必须引导大家一步步思考、探索和学习，直到发现可行的解决办法。专业引领的作用，即帮助教师完成“理论与实践的对话”。
三、学、训、教、研融为一体
教师培训、教学实践及反思、研究性学习、教育研究、研讨交流、开发资源相结合的培训模式，简而言之即教科研、教学实践、研究性学习、培训融为一体。
我们力图建立联系课题研究骨干教师培训与园本培训的纽带，骨干教师培训根据培训模块的组合分若干次进行，每次不超过五天（含教学实践观摩），包括讲授—观摩—研讨—做中学，在两次集中培训之后布置园本培训和课堂实践的后续活动。培训采用案例分析—行动研究—形成新的案例的循环模式，强调教师研究的场所是幼儿园，研究对象是本园的幼儿。
在教研上，采用案例式、问题式剥笋式教研：教师在教育教学实践中，在开展科学教育课题研究中，必然会碰到各种各样的问题，面对这些问题我们采用案例、现场活动观摩的方式展示，采取剥笋式教研方式，逐个击破，以问题为核心开展教研培训活动。如很多实验基地将教研工作列为工作的重点，同时又是教师培训的主题，而教研活动则课题化；园本培训互为园本教研，研培一体。分课题组在培训时还强调教师在培训过程中形成的自己的案例是最宝贵的课程资源，这样把教师培训教师研究和开发优质课程资源三者结合，形成了基于研究性学习、反思性实践、网络的新型培训模式。
四、多层次、多形式、多途径的培训
多层次：根据课题研究的需要，对课题组的老师进行分层次培训——骨干层次和基地园教师轮训层次。
多形式：培训采取听讲座、参与式培训、情景式培训、教学实践活动、互动式研讨等多种形式，吸引教师参与培训的热情，提高培训的效果。
多途径：教师的培训有全省培训、地区集中培训、园本培训，一些幼儿园甚至送课题组骨干教师外出培训。
通过多层次、多形式多途径的培训不仅满足了全员培训的需求，而且为不同层级教师的专业成长搭建了平台，有利于结构合理、自主发展的教师队伍的建设。
五、突出园本培训，以资源库的开发带动培训
我们为幼儿园教师搭建研究平台，提倡园本培训，园本培训以园本教研和园本课程的开发为重点，以资源库的建设带动教师的培训。
在很长一段时期内，幼儿园的课程设计和教材编写被看成是专家和理论研究者的事，新《纲要》的颁布让幼儿园教师能以更客观、更全面的思想审视幼儿园的园本课程研究工作。课题组的东山县实验幼儿园对此深有体会。她们认为研究工作不仅要对幼儿有意义，而且要对教师有意义。研究过程应当成为教师提升教研水平，拓展教育职能，获得专业性成长的过程。为了做好《“蝶岛乡土”园本课程的开发与研究》，课题组成员之间发挥团结协作的精神，以务实的工作作风开展研究工作，她们不辞辛苦，深入到沙矿、林场、海洋生物馆、造船厂、码头实地观察、取样，向有关人员咨询、请教；到电视台、网上收集相关的信息资料，每节课做好课堂实录，及时捕捉幼儿的闪光点加以肯定，及时进行阶段交流，及时反思、调整。在开发课程资源的过程中，教师的教学实践能力、反思能力和科研能力得到了很大的提高，无论公开课，还是论文、手记均得到同行的一致肯定和好评。
上杭县实验幼儿园在开发、挖掘科学教育地方课程资源时以年段为单位组织教师根据《纳要》、《指南》各领域目标要求制定个阶段的目标，从孩子的生活入手，从社区资源入手，捕捉幼儿感兴趣的学习内容以主题活动的形式预设课程计划，由幼儿的问题做引线拓展主题，以福建省新编教材为主，但又不局限于此教材，还提供了北京的《新编幼儿园系列教材》，还将一些具有时代气息、幼儿园特色、上杭特色的乡土教材内容和安全教育的教材内容也列入幼儿的学习课程计划中。充分发挥主观能动性，教师们学会分析教材、选择教材、创造教材，努力做到从目标到内容的有机整合，以幼儿的兴趣为切入口，探索本班的生成课程，建立了以主题教育和领域活动相结合的教育体系，逐步产生适合本班的班本课程、园本课程。如：《小鬼当家》、《贝贝超市》、《生活中的数字》、《超市购物》等，主题活动《小兔》、《美丽的旋涡》、《鸟》等。
园本培训促使教师主体意识觉醒，让教师成为园本课程的主人，让教师主动地、合作地参与到包括决策、设计、实施、评价等在内的园本课程开发全过程的活动。“让教师成为园本课程的主人”，无论对幼儿园的课题研究（包括园本课程开发）还是对教师的成长都有着非常重要的意义。这是因为园本培训具有非常明显的几大特点：
1.基于合作的学习。在培训过程中，头脑风暴法可以使小组成员畅所欲言，共同寻找问题解决的出路或策略。在分享式讨论中，每位成员把自己教育教学的经验、体会、困惑等提出来，与大家交换、共享，以此促进信息的流动和成功经验的推广。质疑式对话则可以让每一位教师站在反思的角度展开辩论或提出质疑，通过相互碰撞、充分摩擦，以达到高一层次的共识。
2.基于自主的学习。自主学习强调的是学习的主动性、独立性、自控性。这也是教师实现专业自主发展的关键因素。儒教是可以采用问题解决式学习方法。即对自己的教育教学理念、教育教学水平、教育教学能力等进行梳理，确定存在的问题，形成学习专题，以解决问题为目标循序渐进地学习与实践。
3.基于研究性学习。以课题研究为依托的研究性学习将成为教师职后培训的重要模式。研究性学习式的职后培训模式是以课题研究为核心，把检索、学习新知和教育教学实践以及教育科学研究三者结合起来，边学习、边研究、边实践、边改革、边发展，有效促进幼儿教师专业的发展。在以课题为依托的研究性学习中，作为培训者需要帮助实验基地缺乏研究经验的课题研究教师，根据本园本人的实际情况确定研究意向，指导教师研究者为课题研究做知识准备，包括教育研究的知识、专业领域知识、实践知识等。在这一研究性学习过程中，教师的知识得以自我更新，教师专业自我发展的主动性得以调动和发挥，教育实践能力的提高，从而促进教师的专业化成长。
六、合作研究
课题组强调合作研究，基于以下几方面的考虑：
一是我们申请的“十五”科学教育课题研究本身范围很广，内容很多，牵涉到不同地区、不同层次的幼儿园，参与研究的老师水平不一，分课题组指导教师人员不多且都是兼职，客观上要求课题组的每一位老师发挥合作研究的优势，以最少的投入获取最大的收获。
二是合作研究有利于教师自身的专业成长，对合作的每一方来说，可以从对方身上吸纳优点，改正不足，这有利于课题研究的深化和进一步推进。
课题研究的合作，从大的范围来讲，各个幼儿园与福建省分课题组的研究就是合作研究，每个幼儿园都有一个子课题，这些子课题到幼儿园里还再次被进行分解，从小范围来讲，幼儿园老师之间研究也是一种合作研究。课题研究是在教育教学实践中进行，在当前，很多幼儿园都在推行集体教研，古语云“三个臭皮匠，抵个诸葛亮”。集体教研可以充分发挥集体的智慧，使教师的教学研究少走弯路。
合作研究是园本培训的切实可行和行之有效的方式和措施。我们将当前合作研究所常采用的做法应用到分课题组的全省与地区培训以及实验基地幼儿园的园本培训，主要做法有：
1.集体备课，从源头上进行合作。(1)集体备课，统一活动方案。一般以课题组长或教研组长为主导，集体备课、试讲、评价，最后修改方案成定稿，统一使用这一方案（各班可微调）。(2)集体备课和个人备课相结合。先集体备课，仅对活动的重点和难点、学习活动等作一般性规定，然后每位教师再根据自己的教学特长、班级幼儿的具体情况进行个人备课。(3)跨年级集体备课。比较适合综合主题活动以及同一活动不同年龄班的对比教学教研。
2.观摩教学，从案例中探究如何进行教研、科研。观摩教学一般包括听课、临摹、反思、交流、研讨等活动。我们开展了各种层次的观摩教学，主要有三种：(1)全省性的骨干教师活动展示。一般在全省性的集中培训时进行。活动展示后先由开课教师自我分析和反思，然后听课教师交流研讨，最后专家点评，开课教师所课教师专家充分互动。(2)片区内的教学活动观摩。以示范园为基地，带动周边园教师的培训。(3)幼儿园园内教学观摩。教师按计划轮流开设观摩课，全体教师在教研组长主持下集体听课、评课，对观摩课的优缺点和值得研究的问题进行切磋研讨，分析总结。
3.协作教学，从教学实践过程中体现合作研究。协作教学指以一名骨干教师为主导，两三个教师围绕一个中心上同一内容或同一主题（可以是不同的组成部分）。其主要操作形式有：(1)多人协作上园本课程、园本活动。从确定专题，到搜集资料信息，再到编排整理内容、分析总结规律，多名教师协作。(2)合作建立资源库。协作教学离不开教师共同收集教学素材。在科学教育课题研究中，很多幼儿园积累了相当多的素材，为全省资源库的建立做准备。部分素材和活动被老师们制作成课件，而课件制作一方面需要较高的计算机技能，另一方面涉及的面较广，内容或素材较多，多人多部门进行协作，才能取得较好的效果。
4.协作教育科研，从探究中提升研究能力。协作科研指以骨干教师／组长为中心，几个教师协作开展的各类课题研究和教科研学习交流活动，其主要形式有：(1)协作进行课题研究。幼儿园申请一个较大的子课题，参与课题研究的老师对子课题再进行分解，课题组成员以“责任分工，通力合作，各展所长，协作互补，感悟交流，探究提升”的基本原则，共同研究。(2)协作进行研究性教学。上文的“协作教学”也是一种协作科研的方式，而这里的“协作进行研究性教学”是对一种教学模式或教学假设、活动方案进行的多次教学实验。除了师幼要完成常规教学任务外，它还担负验证和完善假设、修订活动方案的任务，这对于提高教师的实验研究能力和实践操作能力具有重要作用。我们在验证省编幼儿园教师用书科学领域部分的内容时大量采用这种方法，效果很好。
七、行动研究
以往我们的科学教育活动中，教师与幼儿的交往存在高控制、高约束、高服从、高依赖的现象，在接受了科学教育新理念后，课题组采用“行动研究法”，通过密切结合幼儿园教育教学实践，尝试探索与幼儿主动学习为基点的教育组织、实施的策略，并在实践中提高教师的相应技能。实践中我们以交流、互相听评课、反思为主要方式展开。
如福州王庄幼儿园采用“行动研究法”，研究集思辨、经验、实证为一体。最初课题组的研讨方式是：由执教者提前一周介绍将要实施的案例的实施设想→课题组成员提出建议→执教者实施、课题组成员观察→执教者反思→课题组成员集体反思→另一教师在平行班再次施教→再反思、总结经验，这种研讨方式调动了教师参与实践的积极性，教师们在研讨中交换意见和看法，不仅使执教者的认识有了新的提高，也使参与讨论的每位成员有所收获。
随着课题组成员实际教研能力的提高，王庄幼儿园的研讨方式也有所调整：执教者根据本班幼儿实际情况自主设计教学方案→执教者在本班（或本班一半幼儿）实施→执教者反思→集体反思→调整、提出解决问题的新方案→再次实施→结果反思、总结经验，这样的研讨以执教教师的原有经验为基础，更能引发执教者主动思考，以问题为切入点，引发课题组成员的思考和概括，并通过实践进行验证不断强化、丰富和调整教师们的认识，使理论与实践为一体的能力不断提高。
此外，课题研究培训还突出参与式培训，使受训者和培训者多样化地互动，使教学活动开课者和观摩者互动，而园本培训更是重视教师的参与。
我们在课题研究师资培训上采用的培训模式，这种培训模式所蕴涵的价值取向在各实验基地所采用的课题研究方法或者本园的师资培训中得到了体现。如南平市延平区实验幼儿园科学教育课题研究采用行动研究、案例研究、教育实践反思与研讨、实验研究等相结合的方法。上杭县实验幼儿园则立足本园实际，加强园本培训，从科学教育领域入手，以倡导“自主、合作探究学习方式，促进师幼共同成长”为课改研究的切入点。实践证明，我们在课题研究中采用的这种师资培训模式，是很有成效的。我们也将在以后的课题研究中进一步完善已有的师资培训模式，进一步提高这种培训模式的社会效益。