构建“以学为中心”的数学课堂,本文主要内容关键词为:课堂论文,数学论文,中心论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
一、追问——为何“以学为中心”
从一节数学课说起.这是一所著名的学校,一个很好的班,学生们坐得整整齐齐.因为这一天,英美教育专家将来这个班听课,陪同前来的还有中方教育部门的领导.待大家坐定,老师走进教室:“现在开始上课.”教师语言精练,教态从容,板书漂亮,极有条理.教学中,老师提问,学生踊跃回答,而且答得相当有水平.老师间或又在黑板上写出若干字.黑板上的字渐渐丰满起来,那字大小不一.有些字,老师大笔一挥划上一个圈,或一个框,或一个大三角,看起来错落有致,鳞次栉比,像一个框架图.整节课,教师没有擦一下黑板,板书上没有多余的字,写上去的就是重点.老师继续提问,学生解答仍然踊跃,仍然不乏精彩,整个教学过程非常流畅.
这节课在我们的视野中是一节好课,行云流水,精致优美,但听课的英美教育专家却说:“不理解.学生都答得很好,看起来学生们都会了,为什么还要上这堂课?”他们认为,当老师讲得非常完整、完美、无懈可击时,就把学生探索的过程取代了,而取代了探索的过程,就无异于取消了学习能力的获得.外国同行说,他们想看中国学生在课堂上是怎么学的,但他们只见老师不见学生,因而认为这不是一堂真正的课,而像是一堂表演课——学生在看老师表演.
英美教育专家的话不得不让我们重新反省我们的评课,进而审视我们的课堂观、学生观、学习观.以往,我们评课时关注什么?教学设计是否新颖独到?教学实施是否顺畅?教学方法是否灵活?教学手段是否多样?教学效果是否良好?教师素质是否优秀?我们,看见“教师”却难见“学生”,重视“教”却轻视“学”.
教学,以谁为中心?当我们提出这个问题时,很多老师作出的回答都是以“学生”、“学习”为中心.然而,走进课堂,反观实践,不难发现:口头作答与行动表达却不一致,不少教师在设计教学时考虑得较多的还是“怎么教”的问题.如我们熟悉的复习准备—讲授新课—巩固练习—布置作业这样的课堂教学流程,从头到尾突出的是教师“教”的设计.再如,在预设学生的学与教师的教发生冲突时,教师主要依据教师的教进行教学设计的调整.教师苦心经营,“师本位”地以自己的思路推进课堂运行,一般也就拽着、牵着、赶着学生走.过度的“教”的设计,挤压了学生“学”的时间与空间,窒息了学生的思维和智慧,压抑了学生自主学习的兴趣与热情.
学生是学习的主人.教学不是教师的表演,教的质量最终要通过学的质量来反映.我们的教学设计不是让学生来适应教师,相反,教师是帮助学生学习的.教师所有的教学准备和教学设计都应以学生能够更好地学习为目的.“教”,是为了“学”.课堂教学,当以“学”为中心.
二、沉思——何为“以学为中心”
“以学为中心”从字面理解,并没有什么困难.不过,重要的是理解教学情境中“以学为中心”的内涵.
“以学为中心”的课堂教学,指教师从学生的学习出发,以学生已有知识和观念作为新教学的起点,给学生更多的学习和建构的机会,根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动.
“以学为中心”是一种指导教学实践的教育理念与价值取向.“以学为中心”的课堂教学实践,着力于让每位学生在学习中发挥他们的主体性,挖掘每位学生最大的潜力,让每位学生在求真、民主、合作、愉悦的良好学习氛围中获得预期的意义建构、能力提升以及身心的健全发展.以学为中心,即在教学中不仅要关注学生学了什么,更要关注学生是怎么学的,还要关注学生在学习过程中的态度如何,从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和诰的发展.
“以学为中心”的课堂教学,更多地展现学生学的行为,而非教师教的表现.“以学为中心”的课堂教学,强调了学生学习的主动性,尊重学生的需求,但不代表满足学生的所有需求,让学生主动、活泼地学习,也不等于完全放手让学生按照自己的意愿学习.
“以学为中心”的课堂,并不否定、排斥“教”当“教”与“学”发生冲突时,我们需依据学生的学习需求修正教学过程,保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动.“以学为中心”的教学过程,应是依据学习过程来进行设计的,实现学习过程和教学过程的有机统一,保证教学过程按照学生的学习特征开展,从而促进学习.学习是学生的事情.为此,每位学生都要在学习中建构属于自己的学习意义.而教师的指导、引导、组织等工作会直接影响学生学习的主动性、投入性、学习效率和学习结果.为有机整合学生的需求、兼顾学生的差异、激发和维持学生学习的主动性、挖掘学生的潜能,同时又要完成预期的学习任务,教师在计划和实施“以学为中心”的教学中会面临更大的挑战,教师要时时刻刻反思自己的教学是否能够激发学生的兴趣,学生能否根据预期主动参与到学习中,这样的活动能否激发和挖掘学生的最大潜力,学生通过这样的活动是否能够达到预期的目标等.由此来看,教师不仅仅要关注学生的学习,更要关注学生作为一个“真实、完整的人”学习什么,如何学习,学得怎样.
三、实践——如何“以学为中心”
“以学为中心”教学的基石与前提是对学生学习的充分认知与考虑.好的学习,不是教师找到了一种好的教学方法,而是给学生更好的机会去建构.教师把学生带到学习任务中,以学生已有知识和观念作为新教学的起点,给学生多一点学习和建构的机会,才能促进学生高质量地学习.
1.课前研究,让学走在教之前
上课铃响,师生起立,互致问候,课堂学习开始.但学生的学习并不是从上课铃响开始的.课堂,只是集体学习、集中学习的一段时光.学习,不等于课堂学习.学生的学习,是不受上课与下课铃响拘囿的,他们生产知识、思想、方法,是不受课堂40分钟限制的.我们需要整体、系统地考虑学生的学习过程,而不是像“黄泥萝卜擦一段吃一段”那样缺乏长远的眼光与意识.在教育教学中贯彻科学发展观,就是要从长计议学生的学习,为学生的发展长远负责.我们要把学生课堂学习的40分钟放在学生学习的全局中考虑.
现代学习观认为,人们是基于他们已经知道的知识去建构新知识以及对新知识的理解.我们知道,学生在日常积累了很多关于数学的朴素的认识,构成了他们学习数学的特定视界,影响着他们的数学学习.
与学校内组织数学学习活动不同的是,学生在日常生活中习得的“数学”往往是“随意”的、非系统的、不准确的,甚至有错误隐藏在其中.我们不排斥、不回避学生对数学这样的接触、了解与积累,而且由此得到启发,我们可以进一步组织学生有序地展开对数学的感受与研究.
从学习的心理感受来看,学生对有所熟悉的学习内容更具有亲近感.回想我们的学习经历与经验,如果我们对于即将学习的内容完全陌生,又缺失能与之建立联系的知识与经验基础,那在后来的学习过程中,新的学习内容如同“天书”让我们将之拒之门外,失去学习的兴趣与欲望.而如果所学内容让我们感觉到有所熟悉,学习的要求又在我们的最近发展区之内,那我们便会对接下来的学习充满信心和动力.对小学生来说,同样有这样的学习心理感受.通过课前的自主研究,让学生的课堂学习不从“全新”开始.
从数学思考的需要出发,学生学习与理解数学有时需要较长的思考时间.正如著名数学家陈省身指出:“数学是自己思考的产物.首先要能够思考起来,用自己的见解和别人的见解交换,会有很好的效果.但是,思考数学问题需要很长时间,我不知道中小学数学课堂是否能够提供很多的思考时间.”课前的研究学习,弥补了课堂内学生独立思考时间的不足,之后的课堂学习,则给予学生更充分的学生与学生、学生与教师的交流互动.
在课堂学习之前,我们先让学生以研究的方式对即将新学的内容进行感受与预学.感受与预学有两种方式.一是单元内容大感受.即针对某一个单元或某一部分的内容,设计一系列的活动,在非学科规范的层面,让学生感受新知识的丰富背景和知识间的丰富联系,尝试运用经验和直觉猜测进行描述和交流.如在三年级学生认识“周长”之前,教师组织学生进行了下列测量活动:①量数学课本封面4条边的长;②量一张桌子桌面周边的长;③量一量自己的腰围;④量一个罐头或茶叶盒底面圆一周的长.通过动手测量以及对测量过程与方法的交流,学生对周长以及计算长方形、正方形周长的方法有所感知.二是课时内容小研究.如在学习“轴对称图形”之前,教师让学生完成如下研究学习:①搜集一些轴对称图形的标志、图案;②你为什么认为这些标志、图案是轴对称的;③自己想办法做一个轴对称图形;④我的发现;⑤我的疑问.这样的研究学习为学生提供了先做、先学的空间与时间,让学生更积极主动地做好课堂学习的准备,学生对即将开始的新课学习“感觉良好”.其后的课堂学习,围绕这份研究学习材料,学生在带着想法、带着疑问交流的过程中提升认识.有这样一个比喻,在教学中,教师是“弓”,学生是“箭”.而我以为,我们要将学生既化作“弓”,又化成“箭”,课前让学生先想、先做,使学生箭在弦上,蓄势待发,从而生成对课堂学习的向往与期待.
要说明的是,前置于新课学习之前的研究,不完全等同于以往我们所说的“预习”.就目的来看,预习往往是让学生对将学的新内容有所了解,更多的是接受现成的结论;而前置性研究学习是以研究的方式展开对将学内容的探讨,更多的是展示自己的想法,敞亮自己的疑问.就完成的方式来看,预习更多地表现为接受教材中的内容;而研究学习是以研究的方式思考问题、实践体验.就结果来看,前置性研究学习是组织学生以研究的方式面对将学的内容,而不是把教材中的知识乃至于结论简单地移植或者说得更直接些,就是照搬到课前的研究纸上.
不过,我们也不回避学生对教科书的阅读学习.学生通过阅读教科书获得的可能是静态的结论性知识,教师要组织学生展开动态的、过程性的、探索性的思考.
再如,针对学生在学习过程中所出现的错误,我在练习课之前让学生对各自出现的错误用表格的方式边整理边“研究”(见表1).
在这张表格中,“我的错误例子”由学生对各自新学内容的练习中出现的错误进行选择并抄录题目;“我的提醒”是对这道题目易错点的分析,填写对自己也是对他人解答这道题目注意事项的“提醒”;“我编的题目”是模仿错误例子的题目,再编一道类似的题目并解答.练习课上,我组织学生先是小组交流,然后各组推荐典型的、有代表性的“错例”在全班交流.结合学生交流的题目,教师有目的地从学生所编的题目中选择具有全班练习价值的题目,组织全班学生练一练,并引导反思:选择这道题目练习的理由是什么?这道题目哪儿容易出错?解答时注意什么?由此可见,学生练习的题目不都是由教师“主宰”,学生也参与了题目的提供.以学生的学习为中心,需要我们适当改变以往教师是“布题者”、学生是“解题者”的一贯做法,教师从学生的课前研究学习材料中积极吸纳想法,增强练习全程的互动性,让学生练习他们真正需要练习的问题.由此看来,课前的研究学习给了学生充分的自主学习的空间,展现了学生不同的学习起点,而后继的交流,每位学生正是从各自不同的起点出发前行.
2.课堂互动,更多地充盈学生的“声音”
学生的数学学习与数学家研究数学问题不同的是,数学家研究的是对人类未知的科学领域的探索,而学生是对前人已有定论的数学知识的习得,是对自身未知领域的探索.学生的数学学习需要独立思考,但离不开独立思考之后的与同伴、与老师的交流互动.学生的学习,不是“一个人在战斗”.正如《学记》中所指出的“独学而无友,则孤陋而寡闻”,学生在学习中要互相切磋,彼此交流心得和经验,这样增长见识,提高学习效率.
与传统课堂教学不同的是,“以学为中心”的课堂,改变以往常见的师生一问一答“挤牙膏”式的互动方式,学生与学生的互动交流占据了课堂中更多的份额,即课堂中不仅仅是学生与教师的互动,更多的是在教师的组织下学生与学生的互动.
在课前研究学习之后,教师在课堂中组织两个层次的交流互动学习.两个层次的交流互动,对每一位学生来说,是两轮的学习.
第一轮是组内交流学习.每位学生在小组内要将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出.之后小组成员商讨,如果我们这个组在全班交流,如何整合小组内各人的想法,如何分工将小组的学习成果向全班介绍.
第二轮是全班交流学习.往往由一个小组在全班主讲,该小组的学生可以就课前研究学习材料中的各个问题,或某一个问题从不同角度阐述他们的想法,或将他们在各自探索研究过程中遭遇的困难、经历的弯路、所犯的错误以及认识发生的变化等都逐一呈现.其他小组的学生,先“听”后“讲”,也就是在听完该小组的介绍讲解之后,再陈述各自的想法.
有学者通过对专家与新手学习过程、学习方式的对比研究发现,专家的一个特点是能够监控调整自己的理解过程,使他们不断学习适应性知识,即专家的学习具有自我调节的特征.自我调节,指学习者系统地引导自己的思维、情感和行为,使他们指向目标实现的一种过程.诸如“元认知”、“自我观察”、“自我判断”、“自我监控”、“自我评价”等,都是包含在自我调节中的认知行为.
作为学生,与以往比较多地关注“教师教什么”形成对比的是,现在要关注自己在学什么?怎样学?学得如何?有哪些收获?有哪些困惑?有哪些疑问?也就是说,自我调节的学生有元认知意识,能够监控其理解和行为,评价其目标进展和自身能力.自我调节的意义在于,当学生能自我调节时,意味着学生自主地完善着认知结构的建构;当学生能自我调节时,意味着学生积极地投身于学习,而不是被动地接受信息;当学生能自我调节时,意味着学生真正将学习作为自己的事,学生真正做学习的主人.
以往的教学过程中,某一个环节、阶段、任务之后,教师要进行小结.而现在的学习过程中,教师要组织学生并逐渐让学生自觉对照、比较,并适时开展回顾、梳理、反思的活动.课堂内的交流,重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性的互动方式.学生的言说,不是“蓝本”,而是“镜子”.在全班交流学习这一过程中,每位学生都把他人的想法与自己的想法进行对照.其后学生的言说,不是“照着讲”,而是“接着讲”.可以对该小组的发言进行要点提炼,归纳总结;可以对该小组的想法进行补充完善;可以对该小组的发言进行质疑问询;也可以在自己没有听明白的情况下要求该小组的学生再讲一遍.
再如,学生在完成学习任务的过程中可以进行自我追问:我是否知道从布置的学习任务中学到了什么?需要做什么?关于这项学习任务,我已经知道了什么?我是否能够将之分为更小的任务,使其容易完成?我是独立完成还是需要与他人合作?关于这项任务,我大约需要多长时间?通过上述问题,学生更自觉地认识自己的学习进程,有效地调节、控制自己的学习.
小学生在数学学习活动中有这样一个特点,那就是喜欢勇往直前,不太愿意回头看路.因而在学生学习的过程中,教师要引导学生“回头看看走过的路”.学生走走停停,回头看看,这对他们形成自我调节的意识与能力是非常必要与重要的.
学习过程中,学生的想法无论对错,都是课堂学习“动车”运行的动力,课堂上应更多地充盈学生的“声音”.这里所说的学生的“声音”,不仅仅是指学生外在言语的声音,更是指学生内在的想法.
这样互动学习的过程,也是“兵教兵”、“兵强兵”的过程.美国学者、著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出“学习金字塔”理论,用数字形式形象显示了采用不同的学习方法,学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少.在塔尖,是第一种学习方式——“听讲”,也就是老师说、学生听,这种我们最熟悉、最常用的方式,学习效果却是最低的,两周以后学习的内容只能留下5%.第二种,通过“阅读”方式学到的内容,可以保留10%.第三种,用“声音、图片”的方式学习,可以达到20%.第四种是“示范”,采用这种学习方式,可以记住30%.第五种,“小组讨论”,可以记住50%的内容.第六种,“做中学”或“实际演练”,可以达到75%.最后一种在金字塔基座位置的学习方式,是“教别人”或者“马上应用”,可以记住90%的学习内容.也就是说,学习一些东西的最好方法就是去教.
实践证明,学生能学,学生也能教.只是,我们不要用成人的标准去要求学生采用成人的方式“教”.学生的语言可能稚嫩,方式也许简单,但学生用自己的水平阐述自己的理解,在交流的过程中他们在教,他们在学.学生“教”,促进了“学”.教,亦是更好地学.他们既当老师又当学生,全体、全身心地、充分地投入到学习中,不再单纯地接受知识,还在表达知识,学与教融为一体.
3.教师之教,当服务于学生的学
无论如何突显学生学的地位,教学中的学都是在教师的干预和影响下进行的.“以学为中心”的课堂,并不是只要“学”而忽略“教”,而是通过更高水平的教来促进学生的学.
与传统的课堂相比,“以学为中心”的教学过程中,教师的教表现得更为“后退”与“即兴”.
先说“课前研究”.课前组织学生进行研究学习,这既是一种学习内容的安排,又有对学习方法的指导,即教师在“教”学生思考、研究的路径,也提供了学生课堂中交流的线索.与学生按照有关提纲与问题对相关内容作探索性理解“在前台呈现”相对照的是,教师的“教”退到了幕后.
再说学生在课堂中的交流互动学习,教师的点拨与引导不可或缺.“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导.”这样的“相机”,在课堂中的表现方式即如前所述的“即兴”.如学生在相互交流、质疑甚至于相互论争的过程中,可能出现一些集体性的错误想法走向,教师要适时地纠正;可能陷入“山重水复疑无路”的困境,教师要机智地启发;可能课堂秩序一时变得混乱,教师要及时地引导.又如在学生发言后,教师对其发言中精彩部分提纲挈领的强调,对其言说中不明白之处的跟进追问,或组织进一步的思考,这些都是教师在学生交流过程中审时度势的介入性点拨与引导——或是对学生精彩想法的“放大”,或是对学生表达不清的明晰,或是对学习内容中重点、难点、关键的聚焦,或是对学生学习中疑点、误点的关注,或是凸显对“方法”的提炼和对“思想”的感悟.
要注意的是:学生能讲的,教师不抢着讲;学生讲清楚的,教师尽可能不重复讲.我们知道,在学生自主学习的过程中,教师的引导有必要且重要.现实课堂学习过程中存在的问题是,教师往往“太急”.面对学生学习中的错误,面对教学中的意外,教师要学会打“太极”.学习的过程,不应当像暴风骤雨般拳击比赛的过程,而应当像那舒缓的、连绵的打太极拳的过程.俗话说:“心急吃不了热豆腐.”急不可待地引导,往往表现为教师自以为是地以自己的思路推进课堂运行.教师给予学生的信号越多,学生的思维水平也就越低.学生的学习需要教师的引导,但教师的点拨与引导要适时适度.教师是“助产士”.华南师范大学郭思乐教授就此分析指出,助产士的做法有两种:一种是发挥产妇的主观能动性,使之依靠自身力量诞下婴儿;另一种是助产士自己费尽气力来助产,结果助产士和产妇都十分辛苦,还产得不顺利.无论助产士采用何种做法,都是在起主导作用,而第一种做法,显然更加高明.以学生为本,以学习为中心,教师的主导作用不仅存在,还应当发挥得更为高级,更为无形,更为超脱和得体.
学生的数学学习,基于各自的认知发展水平和已有的知识经验.学生的差异性和个体特殊性客观存在,他们出现各种想法是正常的.课堂中各种想法得以呈现,恰是以学生为本、以学习为中心的体现.作为教师,要“造势”,让学生主动出击,充分表达各自的所思所想.这一过程中,教师讷于言而敏于行,顺其势而改其路,四两拨千斤.一言概之,教师的点拨与引导“随人则活,由已则滞”.“太极”一词,从字面上来解释,即“根本、终极”之意.它意味着把握事物的总纲和完全之体系,而非局促于某一点某一处.面对学生的学习过程,教师要有“慢慢走、欣赏啊”的心态,相机穿插于学生自主学习过程中的引导,要把握方向性,要有整体观,做到服务学生的学,促进学生的学,而不是遮蔽学生的学,替代学生的学.
综上所述,构建“以学为中心”的数学课堂,即在教学中规划与设计了“自主学习、交流互动、点拨指导”的教学策略,让学生学、思、悟,让学生的学走在教师教之前,学生在先学的基础上进行小组合作交流,在交流的基础上教师与学生共同进行探究.以“学”为中心的课堂,致力于让学生做学习的主人,学生,在“学”中生成,在“学”中生长,在“学”中生活.