符码实践中的权力逻辑：教育不平等的新解释模型——基于对伯恩斯坦符码理论的研究，本文主要内容关键词为：伯恩斯坦论文,不平等论文,逻辑论文,模型论文,权力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究缘起：符码视野下的教育平等问题
伯恩斯坦（B.Bernstein）是英国二十世纪著名的教育社会学家、社会语言学家，在教育社会学（sociology of Education）领域中与法国社会学家布迪厄（Bourdeiu）齐名（Sadovnik，1995）。但国内直到2000年前后，才陆续有学者对其进行探究。
在以往的西方文献中，对于学生教育成就都是从学校立场出发，往往将原因归于学生的智商、家庭背景、语言缺陷与差异上，将教育失败的责任推给学生、家庭或者小区（Bernstein，1990）。学者们普遍认为学校教育可以推动社会各阶层之间的流动，有利于提升和改善个人地位，对社会结构具有重要的正功能。然而，伯恩斯坦认为，西方学校教育是社会阶级再制的工具，这造成了劳工阶级孩子在学校中处于不利位置的事实（Bernstein,1977; Sadovnik,1995）。
符码理论（code theory）是伯恩斯坦的重要思想，为研究教育不平等问题提供了崭新的视角。他的符码理论发展30多年以来，汇集成《阶级、符码与控制（Class,Codes and Control）》四册，1996年发表的《教育、符号控制与认同（Pedagogy,Symbolic Control and Identity）》，这本书被认为是符码理论的第五册。早期符码理论关注初级社会化机构（家庭沟通体系）与符号控制之间的关系，研究语言、权威、共享（shared）意义三者的关系，探讨阶级文化再生产和符号控制关系的历程。后期关心教育符码理论的建构，将研究焦点放大到观察广义的文化再生产机构中的教育实践，探讨教育行动代理人在教育实践的过程中，符码、权力与教育控制之间复杂的关系。艾钦（Atkinson,1985:136）指出，不论是在社会语言学方面的研究或是在课程与教学的研究上，符码（codes）是伯恩斯坦结构主义社会学的核心概念。
二、符码理论的非正式表述：公共语言与形式语言
在符码概念出现之前，伯恩斯坦曾根据不同社会阶级的惯用语言差异，将语言分为公共语言（public language）及形式语言（form language），作为社会语言学研究的基础，这是符码理论的前身。
伯恩斯坦如何界定公共语言和形式语言？他认为公共语言就是由大量的简短指令、论证及问题等组成，其表达特征包括姿势、面部表情、肢体动作、说话声音及音调（这些被称为是立即性的或直接的表达），其符号体系具有被描述性、具体性、可见性和普遍性较低的特点，强调情感性。而形式语言是指语言在口头表达上是精密的、清楚的，通过理性（rationality）来调节权威关系，对于最终结论的论证是根据行为结果及情境所做出的可能性分析，能将理由与结论区分开，并且使个体与传统关系区分开来（钟桂玉，2004:52）。
这两类语言模式有什么区别呢？首先，目的清楚与否不同。公共语言无法清楚地表达个人的意义和动向，言词表达缺少精致，且个人的意义和动向较为含蓄而不外露。而在形式语言中，个人目的在语言表达上是清楚和明确的。其次，感性与理性的不同。公共语言由强调情绪的语词组成，是具体的、描述性的、有形的及视觉的符号主义，倾向于情感的口语表达。而采用形式语言者，能以语言表达自己的感受和对事物的看法，着重于人际沟通的有机连接，不默从既有的权威结构。再次，表达形式不一样。公共语言所使用的名词比率高于形式语言，强调某物（things），而非过程（processes），其论证（statement）权威及其合法性问题基于社会关系及其形式，并不需要语言的呈现（例如，领导与下属的上下级关系）。形式语言则能由句子的建构、句子之间关系的连结，将个人经验以语言方式表达出来。最后，在对待权威的态度上不一致。在社会关系上，公共语言者对所属团体连接感受较为深刻，具有排外和保守倾向，因此，容易接受社会现有权威，认同所属团体的特定目标和原则。而形式语言者对个人角色和地位比较敏感，倾向于建构个人权威，并追求个人在社会环境行为的适当性（Bernstein，1974）。下面是公共语言与形式语言的比较表（资料来源：Bernstein,1971a:120－121）。
两类语言模式的差异性对教育有什么影响？伯恩斯坦认为不同的语言模式将塑造学生不同的知觉和认知形式，一般说来，使用公共语言的学生习于内容的敏感性，使用形式语言的学生则习于结构的敏感度，中产阶级以上家庭倾向于使用精确文法及复杂文法的“形式语言”，但同时也能够使用公共语言，劳工阶级的家庭则主要使用公共语言（Bernstein,1971:120－121）。
三、符码结构的比较：限制型符码与精致型符码
随着研究的进展，伯恩斯坦（Bernstein,1974）将公共语言和形式语言改称为限制型（restricted code）和精密型符码（elaborated code），除了沿用原有语法、语词特征外，还加入了脉络依赖及脉络独立的概念。限制型符是指依赖说话时的社会脉络，听者方能理解言说意义，个体习惯在明确的社会脉络中创造语言意义，语言表达有限且特定。限制型符码在社会关系和脉络中被压缩，但同时也包含了大量简单、含蓄的讯息。精致型符码是指在说话时不需要依赖社会脉络，独立于社会脉络外，本身就具有完整含义和普遍性，因此，它重视表达个人观点和意图，语言形式的使用明确且独特（王玉兰，2003：4）。下面是限制型符码与精致型符码的比较表（资料来源：Bernstein,1971a,P.145－148）。
这两种符码知识对不同家庭出身学生教育会产生什么影响？由于社会生活和经济状况不同而形成不同的家庭文化，这决定学生行为和语言认知的不同型态。在伯恩斯坦看来，限制型符码是一种与说话者自身文化背景相联系的言语类型，劳工阶级中的许多人生活在亲密的家庭或邻里文化中，在这种文化中，价值观和规范被看成是不需要通过语言表达的，父母直接对学生的行为奖励或者惩罚，通过直接矫正而使学生社会化。限制型符码所使用的语言更适合于实际经验的沟通，而不是讨论更加抽象的观念、过程或关系。因而，限制型符码言语是较低阶层家庭中成长起来的学生及同伴群体的共同特点。在接受学校教育时，劳工阶级学生除了在理解校规的一般性原则上有困难外，还难以理解教学中使用的非情绪化的、抽象化的语言，难以区分概括和抽象的概念。精致型符码能使词语的意义个体化，以适应专门情景要求的言说风格。中产阶级的母亲在控制孩子行为时，经常要对孩子解释原因。因此，来自中产阶级家庭的学生，在接受学校教育时使用语言方式不太受专门情景的限制，能够更容易地概括和表达抽象观念。伯恩斯坦进一步指出，处于简单劳力分工的行动者，其与物质基础的关系愈特定、愈局部，意义和特定物质基础的关系愈直接，使用限制型符码的可能性就愈大；社会劳动分工愈复杂，行动者与物质基础的关系愈少特定、愈少局部，意义和特定物质基础的关系愈间接，使用精致型的可能性就愈大。就这个意义来说，中产阶级表现出的是“精致符码”，而劳工阶级则表现出“限制型符码”（Greenberg,1974:145－154.）。
四、符码权力化与权力符码化：双重视野下的符码逻辑
伯恩斯坦以符码（code）为核心来分析社会与教育现象背后所蕴含的权力分配与社会控制原则，他关注的重点是学校如何成为社会阶级再制的场域，符码、阶级和权力之间到底存在何种关系。
伯恩斯坦则以社会深层结构为对象，探讨意识型态和权力对符码的控制，进而对教育的控制。他指出，在教育领域，仍然存在着不平等现象，教育过程中反映出“精英”的导向，课程内容或课程类型（合科或分科）表现出阶级利益，这在实证研究中得到了证实（Bernstein，1990）。
伯恩斯坦认为通过符码沟通过程，个体能够学习自己应有的角色及适当行为。一个角色就是一个复杂的编码活动在接收与传递活动过程中，控制着特殊意义、条件的组织与创建（Bernstein，1974）。也就是说，符码使用方式代表特定的社会关系，必须遵循合法的社会关系所产生的语用规则来组织沟通语句（钟桂玉，2004：42）。不同的符码使用方式不再只是个人的语用习惯而已，更是个人的社会化习得、社会关系型态及所认同的社会秩序的反映，不同的符码系统为说话者创造出不同的社会秩序。社会关系影响着符码使用，而符码的使用又强化了社会关系。由于不同的社会阶级采用不同的语言表达模式，因此，不同的语法、修辞反映出不同的社会关系（Bernstein，1977）。同时，由于不同阶级学生所累积的文化资本存在差异，这些文化资本会再内化为学生不同的文化惯习。当孩子学习言语时，学习调节言语行动的特定符码时，他也在学其所处的社会结构对他的要求，其自身社会结构都在被增强（Bernstein，1971a）。因此，劳工阶级与中产阶级学生的沟通符码便具有阶级差异性，反映了学校、家庭和社会分工中阶级和权力的关系（王玉兰，2003：13）。
伯恩斯坦认为符码形式的差异会造成不同阶级学生成就的差异，影响教育的成败。出身于较低阶级家庭的学生在面对学校教育时，会出现相对劣势的现象。家庭类型分为“地位取向家庭”（position- oriented family）与“个人取向家庭”（person- oriented family），地位型家庭习惯根据形式地位决定学生角色，角色选择有限，社会关系较封闭，习惯在明确社会脉络中创造语言意义，语言表达有限且特定。偏向“地位取向家庭”的成员，其沟通方式倾向于“封闭型沟通系统”（closed communication system），言说形式倾向于“限制型符码”（restricted code），这类家庭大多属劳动阶层。而个人型家庭则不依据形式地位决定学生角色，角色选择广泛，重视个人的观点意义，习惯语言意义的暧昧（王玉兰，2003：16）。偏向“个人取向家庭”的学生，其沟通方式倾向于“开放型沟通系统”（open communication system），言说形式（form of speech）倾向于“精致型符码”（elaborated code），这类家庭大多属中、上阶层。通过限制型符码，劳工阶级次文化得到了传递。但学校教育偏向于中、上阶层所熟悉的“精致型符码”。由此，伯恩斯坦推演出“家庭社会经济地位与学业成就因果模式”，学校教育主要传递以精致型符码为主的教育知识学，中产阶级学生能够容易概括和表达抽象的观念，因此他们容易适应学校环境，也就是说他们比工人阶级学生享有更多受教育、受好教育的机会，并受到教师、学校的青睐，优先占有教育资源。从另一方面来说，这导致了劳工阶级学生学校教育的失败（Bernstein,1977,1975,1996）。
在此基础上，伯恩斯坦对社会形态进行了分析，他发现国家为了维持其既有权力的合法性，设立许多教育机构、透过经费的补助，来控制可思考的和不可思考的知识，并调控谁有资格可以合法的思索它们，他们将权力转化为符号控制，同时也通过符号控制和维持既有的权力结构（Bernstein，2000）。国家以权力关系为基础，采取隐而不显的方式设定符号意义，并使之合法化，以巩固其权力关系。因此，行动者或机构要想获得自主性，有赖于其在符号控制领域中对国家权力某种程度的抗衡（Bernstein,1990、2000）。
五、符码困境的破解：批判性教学、市民社会与符码去权力化
就伯恩斯坦的观点来看，符码理论的研究基本上是各种不同的社会支配原则不断渗入与加强的过程，然后由教育机制调控而成的特定的、脉络化的教育符码。通过对伯恩斯坦符码理论的分析，我们可以获得一些教育和课程改革的重要启示。
首先，应正视符码控制对学生成就造成的消极影响。学校教育被视为是阶层流动的重要条件，是达成阶级平等流动的重要手段。如何消除符码中的权力与不平等因素，如何在教育改革中真正将学生视为为制造者、行为者、行动者以及自我引导的个体，从而使教育符码能够真正赋予行为者诠释社会世界的能力和达到社会平等的目的，这是西方教育所面临的难题。
其次，应采取批判性教学，促进学生自我反省。Freire（1970）认为，教育过程对于个人的增权赋能扮演相当重要的角色，教育的积极功能在于建构一个公平合理的社会。劳工阶级学生在学校中处于不利的位置成为不争的事实。教师是具有一定地位的知识分子阶层，因此其在课堂上的言语更多地属于精致型符码，体现出规范性的特征，而学生更多地运用着封闭型符码。因此，教师应采用批判性思考教学，培养开放心灵与民主素质，鼓励师生对话，共筑理想的言谈情境，进而打造解放的教学环境，帮助学生自我反省，进而促进学习的自主性。
最后，市民社会在实现教育符码去权力化方面值得期待。课程改革中隐含的教育知识编码变革必然会带来相关权力的重新分配，因此应建立和谐的权力分配原则，以促进课程改革的实施。值得注意的是，教育知识编码只是影响课程改革中权力变化的因素之一，不能够孤立、绝对地看待教育知识编码与权力关系问题，以避免将问题片面化、极端化。一方面，我们不能忽略权力部门对符码资源的分配与权力掌握的事实。另一方面，我们不能忽视国家与社会阶级之间仍然存在相对自主性。现代市民社会的兴起并形成一股独立的力量，会逐渐达到与国家相互制衡的局面，也会使教育符码更多地摆脱政治权力的控制。