新课程理念下的数学教学该关注什么，本文主要内容关键词为：数学教学论文,新课程理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育改革的核心观念是：促进每一个学生的发展。这就意味着我们今天的教育要着眼于学生的明天，为学生“终身学习”和“可持续发展”提供力量的源泉。那么课堂教学中如何看待自己的教育对象，是否诚心诚意地把学生视为学习的小主人——一个个具有个性且是生命鲜活的人，这是教学的关键问题，那么我们的一切教学活动如何促进学生的有效学习与全面发展呢？本人试图结合一些案例谈谈自己粗浅的认识。
一、关注学生的数学现实
（案例一）学生都会了我教什么？
内容：一年级下册“整十数加减法”新授
片断：多媒体出示各种物品及价格：书（10元）闹钟（30元）奥特曼（40元）上衣（50元）书包 （70元）羽毛球拍（90元）
师：根据这些信息，你能提出什么数学问题？ （然后要求列出算式）
生A：买一本书和一只书包要多少元？算式是10+70=80元
生B：买一只奥特曼比一只闹钟多多少元？算式是40-10=30元
生C：羽毛球拍比上衣贵几元？算式是90- 50=40元
……
学生边回答师边板书(10+70,40-10,90- 50,……)
师：10+70等于几呢？你有方法把它的得数算出来吗？同桌互相说一说。
然后反馈想法，用小棒演示算理，场面非常热闹。
听课教师提问：学生提出问题边列算式边说出了得数，你为什么充耳不闻，在板书时只写算式不写得数呢？学生明明已经算出来了，为什么非得等板书算式后再多此一问：10+70等于几？
执教者的回答：如果当时我把得数写出来，下面我的课就不好上了。学生都会了，我还教什么呢？
我们的思考：奥苏伯尔说过“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。我们应当根据学生原来的知识状况去进行教学”。数学课程标准指出：数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师对教学环节作出精心预设时，最重要的是对学生的认知起点，对学生的思维活动进行预测。虽然学生的思维过程是一个个性的、不确定的动态生成的过程，但在上述片断中老师不难预测整十数加减法如果不教绝大多数学生也能计算。如果学生能算出结果，我们就应该顺势引导，让他说一说是怎样算出来的，然后再让其他学生进行讨论、交流、评价，很自然地理解算理算法。教师应直面学生的教学现实，为什么我们的老师要在学生的思维成果面前装聋作哑呢？学生会做了，是不是会说了？会用了？我们老师真的就无所为了吗？
二、关注学生的有效活动
（案例二）数学活动只追求热闹吗？
内容：一年级下册“认识人民币”新授片断：模拟购物
师：小朋友，钱可以干什么？
生：买东西。
师：下面我们就请几个同学做营业员，我们来做买东西的游戏。请营业员们各自就位（事先在教室后面放了一排桌子，桌子上摆满了琳琅满目的商品）其他小朋友要做文明的顾客，拿好钱去购买自己喜欢的商品。
学生离开座位，兴趣高涨，一轰而上，营业员不知所措，不知该卖东西给哪个小朋友，这时，整个教室乱成一团。
师拍手：请小朋友们按小组分组排队，每个小朋友只能买一样物品，买好后回到位置上就座。
学生排成4列，一个接着一个购物，回到位置上的小朋友与附近同学又兴致勃勃地讨论物品的款式，顿时，教室里又是一片嘈杂声。
听课教师提问：为了这个活动，看得出，你准备得很充分，那么多的物品，那么多的零钱，需要老师很多精力。而且，为了有时间进行这个活动，你在前面拼命地赶时间，但到最后时间还是来不及。而学生呢，花费了十几分钟时间他只不过买了一件物品，值吗？能不能把这个环节给删了？执教者的回答：不能删，如果没有这个活动，这节课就会逊色。我觉得这是整堂课的亮点，现在新课堂理念不是讲究数学学习活动要和学生的生活紧密联系吗？要让学生参与活动，经历体验活动的过程吗？这一活动既能让学生体验人民币的作用，又能让学生比较积极地参与，不是很好地体现了新理念吗？
我们的思考：活动作为课堂教学的重要形式，给以往沉闷的课堂带来生机，学生的学习积极性被调动起来，学习气氛也更加活跃，课堂也更具有人文性。课堂上，学生变得主动了，变得活泼了，变得敏捷了，这似乎是人们期望看到的。但许多教师心中都存在着一种误区，认为没有学生实践活动的课就不是好课，就不符合新理念。于是出现了一种为活动而活动的现象：不论是哪种课型，课堂设计一律是两人讨论、四人小组表演的堆积，也不难看到很多老师为追求形式新颖，一节课中浪费了大量的时间和精力，安排了很多无效的活动，课节上出现了一种“乱糟糟”的热闹。如在本节课中，教师煞费苦心地安排了这个“购物情景”，目的是为了让学生体验人民币在生活中的作用，尽管每个活动学生都比较积极地参与了，课堂也着实热闹了一番，但这样的学习活动是否具有挑战性呢？我们应该思考的是：像认识人民币这样已经与学生生活紧密相关的内容，作为一节数学课，教师应如何设计有效的数学活动，挖掘其中的“数学味”？
三、关注课堂的动态生成
（案例三）这个问题非要等课后去解决吗？
内容：四年级下册“除数是两位数除法复习与整理”
片断：
师：你们能不能根据小亮的计算结果推断出下列各题的运算结果呢？
小亮：1998÷54=37
1999÷54=()……()
2002÷54=()……()
1992÷54=()……()
：1999÷54=(37)……(1)
因为1999比1998多1，所以余数就是1。
：2002比1998多4，所以2002÷54=(37)……(4)
师：但是1992比1998要小，推断一下，它的计算结果会是多少呢？为什么？
（声音比较轻，不太自信）我先用1998- 54=1944，再用1992-1994=？（这个学生一时口算不出来）。
下面的学生：错了！错了！
师：那你们还有其他的方法吗？
（下面听课的老师议论开了）
师：刚才这个同学（）的方法到底行不行，留给大家课后去思考。
听课教师的提问：这个学生（）的方法挺有创新性的，处理好了可以成为一个亮点，你为什么偏要把这个问题留到课后去解决呢？
执教者的回答：她的这种方法我在预设时没有想到，一紧张就无法瞬时判断出这种方法的合理性，下面的学生说：“错了！”我也就没有做出即时评价。当台下听课的老师的议论声传上来时我想这种方法可能是对的，一时不知该如何处理，我就“把这个问题留到课后”草草地收场了。
我们的思考：不难看出，执教老师之所以将学生提出的问题推到课后去解决，显然是因为对学生的即时生成与老师的预设大相径庭时老师无法把握。我们知道，课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。当学生的回答出乎老师的意料时，老师应给学生展示其思维过程的机会，善于捕捉学生的创新“火花”。老师对生成性资源的处理既可以成为一堂课的“败笔”，也可成为一堂课的“亮点”。在课堂教学中，教师紧紧依据学生的个性特点，把学生独特的思维智慧当作一种精妙的课程资源进行开发。这就要求我们老师不但要有“教学智慧”还应有良好的“数学素养”。面对那么聪明，那么有个性的学生，如何让数学课堂焕发其生命力是我们教育工作者永远不能停止思考的问题。
四、关注学生的数学思考
（案例四）：重形式还是重实质？
内容：四年级下册“三角形面积”练习
片断：按要求画三角形
三角形的面积为12平方厘米，底为6厘米
(1)学生计算三角形的高
(2)学生画三角形
(3)反馈（投影展示）
听课教师提问：这个练习的设计本身是很好的，但你没有好好利用，学生画好三角形以后，应该进行比较，发现它们共同的地方，得出等底等高的特性；然后可以让学生设计出面积为12平方米的三角形除了底为6厘米高为4厘米以外，还有哪些可能？得到底和高相乘的积是24的三角形面积都是24，增加学生的思维含量，合理渗透数学思想方法。
执教者的回答：我下面还有好多各种形式的练习题和拓展题，如果在这一题上花费的时间太多，下面的题目就会来不及，就会拖堂。
我们的思考：从教师的话中我们可以看出，这位教师在练习设计时更多考虑的是题型的多、新，追求的是“蜻蜓点水”的教学流程。当练习不再被简单地视作“反应的习得”，而被广泛地理解为“学习者利用已有的知识和观念进行自主建构的活动”时，练习的过程也应是：学生的认知结构得以拓展和延伸、综合应用知识能力得以提高的过程；是对新资源开发利用，师生再度探究、归纳、集合形成更深层次、更高层次资源的过程；是学生再探究、再创造的过程。在本节课的教学中，教师只重视了学习过程铺设，而忽视了必要的学习的结论的总结与提炼。因此，教师不但应设计出真正为学生的教学探究蕴含智慧、散发趣味、折射思想的教学材料，让我们的教学内容更富有挑战性；还应考虑如何充分地运用好这些材料培养学生学习数学的兴趣、发展数学思维能力，并且有利于知识的灵活应用，有利于数学观念的升华。
课改以来，我们的数学课变化得太快，理论一个接着一个，课型一种换一种，好像不管是谁都在努力地改变自己的课堂，不断地用新观点、新理念积极地充实我们的课堂，变换我们的教学形式，于是课堂“热闹了”“精彩了”“现代化了”。但我们发现，“漂浮的东西多了，深层次的东西少了”，实际真正的效果如何，我们都是心知肚明，只不过多了几件美丽的披肩，既不挡风也不遮雨。作为一名数学教育工作者，我们应该时刻反省自己：在滚滚而来的改革浪潮中，我们该坚守什么？舍弃什么？关注什么？有没有戴着冠冕堂皇的帽子、心安理得地进行着“不着边际”的教学活动？作为一名新时代的数学老师，不管外面的风向如何，潮流如何，都要有自己的思想，去粗取精、去虚求实、与时俱进，在成就自己的同时更成就我们的学生。