后现代视野中的教学研究范式，本文主要内容关键词为：范式论文,教学研究论文,后现代论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教学研究领域，先后涌现出逻辑演绎研究范式、自然类比研究范式、实证分析研究范式和人文理解研究范式。近年来又出现了生态学研究范式。这些范式，在不同时期不同地域都对教学研究产生过积极的作用。但是，当文艺复兴时期提倡的科学、自由、进步、理性等所谓现代思想受到后现代的批判与挑战时，人们对以上范式产生了诸多的质疑与反思。随着后现代思潮的浮现，人们纷纷尝试用后现代的主张来改造教学研究范式，试图为徘徊不前的教学研究注入新的活力。于此，本文试将教学研究范式置于后现代视野中予以探讨，以期对教育教学改革以及教学论学科建设与发展有所裨益。
一、相关概念解读
到目前为止，对范式的理解多达几十种，而且差异较大，有的甚至自相矛盾。“范式”一词最早出现在库恩的《科学革命的结构》一书中。此外，库恩在《必要的张力》一书中也提及了范式。“范”就是范型，“式”就是模式。范式是包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念，是某一学科领域的世界观。持同一范式的科学家因有着共同的信念、价值标准、理论背景和研究方法技术而组成了一个“学科共同体”。[1](P7)教学研究范式就是从事教学研究的群体所要共同遵循的具有凝聚力和组织力的信念、理念、价值、规则、原理、方法、典范或模型等。教学研究范式对教学研究工作意义重大。没有共同的研究范式，也就没有共同的学术规范，会使研究者的共识性弱化。
“后现代”一词的英语是“postmodern”，对我国来讲，“后现代”是一个典型的舶来品。“后现代”虽然是相对于现代而言的，但是值得注意的是，“后现代”并不是一个时间概念，而是一种文化思潮。那么，什么是“后现代”呢？由于它不是一种真正意义上的思想体系，因而目前学术界也没有一个统一的，普遍被人们认同的确切定义，只能通过它的一系列典型特征来描述性地理解。
后现代的社会特征：它是后工业社会，是科学与技术膨胀和泛滥的新时代。[2](P6)后现代的知识特征：一切知识都数字化，符号化，不能数字化、计算机化的知识几乎不被看作知识。[2](P7)后现代的文化特征：颠倒文化的原有定义，反对统一标准文化的各种创作原则，扬弃传统的语言意义系统、形式和道德原则。[2](P7)后现代的生活特征：后现代的生活方式的特征是游戏式的生活。[3](P32)
后现代的心态和思维特征：后现代所要表达的是一种“不确定性”、“模糊性”、“偶然”、“不可捉摸”、“不可设定”及“不可化约”等精神状态和思想品位。[4]
当前，人们对后现代的理解有两种类型：一种是后现代不是现代；一种是后现代更加现代。“不是现代”是对“现代”的彻底决裂，而“更加现代”则是对“现代”的批判更新。与之对应，人们对后现代对现代的影响也有两种类型的理解：一种是对现代的破坏性向度；一种是对现代的建设性向度。这里我们倾向于后者。
后现代这一思想文化概念自从20世纪五六十年代在大西洋两岸的文化圈内浮现出来，便以势不可挡的力量向全球扩散，在政治、经济、文化、科技等领域产生了剧烈而深刻的影响。在人类迈入21世纪的今天，后现代已经成为人们的一种生存方式或生活状态。一直持观望态度的教育教学研究者们也开始对后现代表现出浓厚的兴趣，吹响了教学研究范式向后现代转换的号角，并在其视角下呈现出新的特点。
二、历史上的教学研究范式
虽然对教学研究范式进行系统研究始于20世纪60年代，但是在这之前就已经出现了各种各样的教学研究范式。就教学发展的进程来看，存在着五种主要的研究范式。
（一）逻辑演绎研究范式。演绎是与“归纳”相对应出现的逻辑学概念，归纳就是从个别到一般，而演绎则是从一般到个别。在古今中外，这种研究范式随处可见。如荀子认为人性本恶，“人性本恶”就是一个真理或逻辑起点，推而广之，既然“人性本恶”，那么教育就应该使人弃恶从善。苏格拉底认为人有先天的“观念”，那么教育就应该将其引发出来。一些教学研究者在著书立说的过程中也比较明显地采用了这一范式。夸美纽斯的《大教学论》以宗教哲学为基础，采用演绎的方法展开论述。1803年出版的《康德论教育》以伦理学理论为起点，其结论是先验教育观的演绎。王策三著的《教学论稿》(1985)、李秉德主编的《教学论》(1991)分别是以马克思主义认识论、现代系统论为基点演绎开来的。这种教学研究范式有着严密的逻辑推理，如果真理或逻辑起点正确，那么就会展现出很大的生命力，而且令人信服。最为重要的是这种研究范式在教学研究中往往以其他科学成果作为起点，如哲学、伦理学、心理学等，这样就较好地奠定了教学论发展的理论基础。其缺点在于如果真理或逻辑起点缺乏可靠性，那么推理也就大打折扣了。亚里士多德认为真理或逻辑起点是不用证明的，具有典型的唯心主义倾向。尤其是在自然科学尚不发达、理论思辨在教育教学中占主导地位的时代，这种研究范式的科学性根基是极不牢固的。因此逻辑演绎研究范式有一定的局限性。
（二）自然类比研究范式。自然类比研究范式就是人们根据自然现象或事物产生、发展和灭亡的过程来类比教育教学过程。夸美纽斯在吸取当时哲学成果的基础上，提出“自然适应性”原则，认为人是自然的一部分，教学也是自然的一部分，应该遵循自然的秩序。教学活动的原则与方法应该从自然的运动规律中获得。教学与自然是一种平衡对应的关系，人必须服从自然全能的法则。裴斯塔洛齐认为学生是发芽的种子，只有在外部的一切条件都具备的情况下，才能成长为参天大树。福禄贝尔接受了夸美纽斯教育要适应自然的思想，他说：“只有对人和人的本性的彻底的、充分的、透彻的认识，根据这种认识加以勤恳地探索，自然地得出有关养护和教育人所必须的知识以后，……才能使真正的教育开花结实。”[5](P349)这一切都打上了自然类比研究范式的烙印。自然类比研究范式就是要求在教学过程中要尊重生命，顺其自然，因势利导，让人成为应成之人。同时，也要求加强教学与生活的联系，把教学看作生活的过程，主张以一定的生活为中心组织教学，自然类比研究范式对人作为生命体的认识充分到位，在教学方法的探讨上比较科学，其中很多理论被后来的生态学研究范式所吸纳。但是这种研究范式没有认识到，人虽然是自然的一部分，人的发展依存于自然以及要遵循自然规律，但是人与自然的关系是通过社会的关系而确立的，人的发展需要在社会关系中才能实现。因此这种研究范式对人的社会性、人作为社会的产物的认识是极为有限的，也没有充分认识到教学是一种有目的、有意识的社会活动。
（三）实证分析研究范式。19世纪下半叶，自然科学取得巨大进展，随之而来的是在教学中以理论思辨为主要特征的逻辑演绎与自然类比两种范式已不能适应时代发展的需要，随着教学研究科学化呼声的日益高涨，实证分析研究范式应运而生。实证分析实际上是一种自然科学的研究方法，后经过著名哲学家孔德的发挥，实证分析作为研究范式，逐渐向社会科学领域扩散，并产生巨大影响。德国著名哲学家、生理学家冯特于1879年建立了世界上第一个心理实验室，把人的心理分成感觉、情感和意象三个基本元素进行实证分析研究。美国心理学家桑代克认为教育是科学，应以科学的态度和实证分析方法来对待。1908年，拉伊发表《实验教育学》，指明了教学实验的基本特征，如严密观察、精确测量等。这些主张和行为与实证分析不谋而合，并最终确立了实证分析在教学研究中的范式地位。实证分析研究范式要求如同自然科学一样量化教学，精确教学，使教学在向科学化迈进的道路上前进了一大步。这种范式提出后，得到广泛认同和支持。20世纪30年代，随着推论统计和多元数据分析的发展与应用，使实证分析研究范式发展到顶峰。但是，这种范式没有把自然科学和作为人文社会科学的重要组成部分的教学从性质上区分开来，完全忽视了对教学的定性分析，过于强调对教学的定量分析，缺乏人文社会科学应有的研究方法。
（四）人文理解研究范式。自然科学的巨大成功使人们把实证分析的研究范式作为唯一正确的研究范式，使人文社会科学丧失了应有的独立性，成为自然科学的附庸。19世纪中叶，德国文化哲学家狄尔泰等学者开始与自然科学斗争，为人文社会科学争取应有的地位。他们认为，在人文社会科学研究中，人是研究的主体与对象，因此，只有通过理解和体验才能达到研究的目的。1762年，激进的启蒙思想家卢梭的教育哲理小说《爱弥儿》尖锐地批判了腐朽的封建教育，提出了追求个性解放的教育教学思想。在这部长篇巨著中无不显示出卢梭在教育上对情感、体验、经验、领悟等非实证因素的重视。因此，他是最早使用人文理解研究范式的教育家。人本主义者在研究教学时一般也采用人文理解的范式，罗杰斯就是其中一个典型代表。他针对“指导性”教学提出了“非指导性”教学，认为教学活动中的教师应该是学生学习活动的促进者、合作者、咨询者和交谈者。在教学活动中主要让学生亲自用情感去体验，我国目前进行的课程与教学改革带有明显的人文理解范式的特征。人文理解范式继承了人文社会科学的传统，以解释学为哲学基础，在本体论上强调一种整体观和联系观。人文理解范式把学生当成了“人”——一个有血有肉、有情感和有个性的人，极大地丰富了教学的内涵，更有利于对教学主体的深层剖析，对于人们全面地认识教与学的关系，具有启发和指导意义，对教学研究的深入发展，也具有开创性的意义。它对教育教学研究中有关质的研究、参与式观察、叙事研究等方法产生了巨大影响，但对“人文”、“人本”的过度重视显得与实证分析等科学观点不可调和，甚至自相矛盾，缺乏人文与科学的整合，与实证分析产生了二元对立。
（五）生态学研究范式。教学研究的生态学范式是指人们借鉴生态学的原理和方法，研究教学现象和规律时所形成的一些共同的观念、理论与方法。这种研究范式把教学看作一个生态系统，这一系统由教师、学生和教学事件等组成，而且有各自的生态位，彼此相互联系，各自在维护生态的平衡中具有举足轻重的作用。因而教学也就有了开放性、动态性的特征。在进行教学研究时应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互作用，不能孤立地看待教学系统中的每一个因素，而且既然是“生态”，就不能人为地施加破坏的因素，而要崇尚自然，在自然的情景下教学，其过程具有复杂性、变化性和灵活性。生态学研究范式提倡教学研究应该在现场进行，通过参与式观察研究教学。要求研究者融入到教学情景中去，以参观的态度、中立的价值去观察教学事件中发生的现象。通过移情的方法理解与体验教师和学生的情感、态度、价值、动机等内在感受，同时要求教学内容的整体性、和谐性和系统性。生态学研究范式在目前来讲是比较新的一种研究范式，因而它吸取了以往研究范式的精华，同时已具有一些后现代的特征。它主张直接经验与间接经验、科学精神与人文精神的统一和整合。但是，由于它尚不成熟，给教学研究带来的建设性作用还是有限的，提出的问题多于它解决的问题，要在教学研究领域成就“大气候”还需要一个相当长的过程。更为主要的是生态学研究范式下的主要研究方法——参与式观察有自身难以克服的缺点，在教学研究中普遍推广实为不易。它的一些信念和追求有待于人们的进一步思索和验证。
三、后现代视野中的教学研究范式
后现代作为一种文化思潮，已经扩散到现实社会的各个方面。教学研究范式受其影响，已经或正在或即将沿着后现代思潮引领的方向实现着较大的转变，使人们对现代教学研究产生了深刻的反思。在后现代的视野中，教学研究范式已呈现出新的特点，主要体现在以下几个方面：
（一）从教学目的来讲。传统教学一般都是教师通过讲解和传授，使学生牢固掌握知识、技能，这种“外铄”的教学使学生得到的是间接的书本知识，没有情绪、情感的体验。这种教学的目的就是要“填鸭”，使学生尽快“肥大”，尽快成为社会的有用之才。反映在宏观层面上的教学目的就是典型的社会本位论。教学仿佛是一个模型，铸造着成千上万一模一样的“完人”。在后现代学者的眼中，知识由死而复活，即既定的知识变成了流动的知识，普遍化的知识变成了境域化的知识，一元化的知识变成了多元化的知识，积累性的知识变成了批判性的知识，因而知识在教学中的地位受到极大挑战。这样一来，要让学生掌握知识又谈何容易，而且今天掌握的“真知”，明天可能变成“谬论”。于是为教学寻找一个外在目的的宏大企图就成了一种美好的梦想。更为严重的是，这种教学目的好比给教学中的学生和教师戴上了一副不可摆脱的枷锁，束缚着他们的手脚，永远不可能达到某种绝对的参照系。因而后现代学者主张教学过程不是、也不可能是学生占有知识的过程，而教学过程的真谛在于给学生创造一个与知识相遇的情景，让学生用自己的情绪、情感、经验、教训展开与文本（知识）的对话，学生用自己的情绪、情感与文本（知识）交汇，从而构建新知，而不是占有旧知，将人的本性从“旧知”的禁锢中解放出来，在学生构建新知的过程中，寻找知识的价值、精神的自由、人生的意义与发展的方向。
（二）从课程来讲。传统的课程就是知识的堆积，而不是经验，更不是活动，在知识的组织过程（也即是教材的编写过程）中，以元叙事的方式来组织，注重学科性、纵向性、稳定性、逻辑性和连续性，忽视交叉性、综合性、横向性和相对性，把系统的知识变得支离破碎。后现代学者要求在课程组织中倾听各个方面的声音，关注知识的非稳定性、非连续性和相对性以及与个体经验的相互作用。在他们看来，“学科中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，应该首先受到批判”[6](P81)，因为学科中心倾向难以使学生用开放的眼光去看待无限多样的世界，要求消解学科边界，直至最终取消学科本身。因此要打破传统的学科本位的格局，让课程走向开放与整合，打破学科知识中心的权威，建立经验的、活动的课程，而且课程应该在参与者的行动和交互作用中形成。课程形成过程中的参与者不仅包括课程与教学论方面的专家，而且还应该包括教师和学生。后现代课程理论的一个重要特征就是对原理、法则和元叙事的批判。让学生在活动中学有用的经验，而不是学颠扑不破的“真理”，今天我们提出的综合课程、能力培养以及新课程改革中的一些理论——树理论、水晶理论和蘑菇理论等，无不反映着后现代学者关于课程理论的观点，具有异曲同工之妙。
（三）从学生来讲。在传统的教学中，要求学生的统一、整齐，让认知、智力、情感、基础、经验完全不同的学生在同一时间、同一空间、按同一进度、同一内容学习，并以同样的标准评价他们。如果达不到同样的标准，就给他们贴上“差生”的标签，这种“公平”造成了对学生最大的不公平。后现代学者认为“人类话语交往的目的不在于追求共同的认识与统一的标准，而在于通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准”[7](P71)。他们承认学生是人，学生是完整的人，而绝非一个同一的人、标准的人。他们有自己的思想、情感和体悟，在原有的不同起点上，要达到最终的统一的目标当然是不科学的，也是不可能的。学生要接受教育，但不是整齐划一的教育，而是用开放的、多元的教育去塑造具有丰富内涵和自由个性的主体，使教学过程成为训练学生批判思维和个性自由发展的过程。不同的人需要不同的教育，反映在教学上就是个别化教学，注重差异性。在教学过程中，教师要下放一定的话语权给学生，让学生在看待问题时，超越单一的视角，从权力话语的桎梏中解放出来。
（四）从教师来讲。由于受传统的“教师中心论”、“教师主体论”的影响，在教学中，教师被提到至高无上的地位，老师讲、学生听，老师说、学生做是传统教学的典型特征之一。传统的教师被称为“教书匠”，更有学者把教师形象地分为三流，一流教学生，二流教知识，三流教应试。在教学中，教师是一个十足的表演者，学生是一群十足的忠实观众。在后现代学者看来，这种教师角色必须转换，消除教师在人格上的权威，主张与学生平等相处，交流对话。他们要求教师应该是学生的好朋友、支持者、帮助者、咨询者、平等中的首席，其主要职责不在于给学生灌输知识，而在于在教学情景中帮助学生寻找探索知识的起点与方法。教师和学生都是平等的对话主体，通过交流对话，学生的老师和老师的学生的概念不复存在，取而代之的是作为老师的学生或作为学生的老师。教师在教学情景中，通过与学生对话，增强学生的人际沟通能力及文化写作能力。在对话中，围绕具体的问题情景从各自不同的立场给出自己的思考，而不是把老师的意志强加给2学生。这种教师角色与现代教师角色迥然不同，从中暗含着教师地位和作用的下降与弱化。
（五）从教学环境来讲。传统教学中的“三中心”——教师中心、知识中心、教室中心将教学环境主要限制在教室，使学生学习、生活、活动的空间受到极大限制，难以使学生用开放的眼光看待无限多样的现实世界，容易使学生成为两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书的书呆子。后现代学者认为教学环境不应该用空间加以限制，课堂不应该是一个物质空间的概念，而在于为学生创造一个与知识相遇的情景。在这个情景中，教师和学生围绕具体的问题情境，从各自不同的立场和观点出发，给出自己的思考，阐发自己的观点，最终达成问题的和解。这个情景不仅可以发生在教室和学校，也可以发生在除教室和学校以外的地方，这一要求印证了陶行知先生的大自然、大社会都是大课堂的命题。他们依据生态学的观点把教学环境看作是一个人际的生态圈、观念的生态圈和权力的生态圈。在这个生态圈中既要关注个体内部的生态平衡，还要关注个体外部的生态平衡，内外环境都应该是教学环境的范畴。而且强调，就是在教室这个子生态圈中，教学环境中的主要因素——教师、学生的生态位也应该是变化和流动的。总之，好的教学环境是一个生态平衡协调的生态圈，各教学要素有自己适应的生态位。
（六）从教学反馈来说。传统教学中教师要反馈教学效果的优劣，采取的方式主要是考试。教师要考试，学生就要学考试，教师就要教应试。教师应试“教得好”，学生应试就可能“学得好”，考试就“考得好”，于是出现了现代应试教育中的“三好”。“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”，是对“三好”的经典讽刺。由于考试是一个标准，考试的层级越高，标准的统一性越高，这样标准的统一，下至一个班的统一，上至一个国家的统一。而教师不同、学生不同，要应付统一标准的考试，只有削足适履，使教学与反馈畸形发展。同时，这种反馈也加重了学生的课业负担，使学生成为一个接受书本知识和考试技能的容器，在教学中完全忽视了人的生命和价值。后现代主义者认为这样的教学反馈方法是牺牲大多数人来拯救少数人，把人的全面发展简化为智力发展，不仅使教学反馈没有积极效果，反而使其陷入恶性循环的怪圈。教学反馈应该由这种扬此抑彼伤害学生自尊的做法转变为普遍的关怀。（在英语中，Caring意为平等主体之间相互关心、理解、尊重、期待、关注和爱护等，而不是一般所理解的“上”对“下”的关心）。教学反馈的实施应着眼于学生个性特长的发展，让教师拥有宽容，让儿童充满自信，使每一个独具价值的个体都各得其所，始终获得可持续发展的生命成长动力，这个动力更是使教学良性循环的动力。
四、对后现代视野中教学研究范式的评价
在某种意义上说，教学研究范式的后现代转换。也是对传统或现代教学研究范式的深刻反思。后现代主义者主张多元、差异、开放、平等、创造，反对中心、等级、统一、封闭、基础、真理、无涉。可以说后现代教学研究范式为当前或未来的教学研究引领了一个新的方向，不仅有利于教学及教学研究蓬勃而自由地发展，而且有利于开拓教学研究的新领域，从而使教学研究的内涵更加丰富，外延更加扩大。对于当前教育领域的一些危机和教学研究的徘徊来说，也有指点迷津之感，有助于教学实践和教学研究的更好开展，有助于催生出反思型、专家型的教师，积极性、主动性的学生，创造性、新颖性的教学。
提倡后现代教学研究范式并不意味着以前或当前的研究范式的完全错误或终止。应清楚地认识到历史、现实、未来是紧密相连的，这就说明，教学研究范式的转换不是范式之间的彻底决裂。其实，每种教学研究范式都有着或有过历史的进步性，绝不可能否定其历史价值与地位，而且教学研究的后现代范式也与前几种范式有着历史的联系与继承。可以说是一种范式催生了另一种范式，甚至其他范式绝对还会发挥其作用，后现代研究范式中也有着太多的以前研究范式的印记，是诸多合理因素的整合、创新和发展。
虽然后现代一系列有关教育教学的主张拓宽了我们的研究视野，引起了我们对现代教育教学的深刻反思，对教学研究来说大有裨益，但是后现代思潮对人们的消极影响也是显而易见的，突出地表现在其人文精神的价值取向上，如反基础、反理性和反本质倾向等等。在后现代力求超越现代教育教学的同时，如有不慎，有可能使现代教育教学陷入两难推理的尴尬局面。因此，对教育教学研究者来说，要有一个旗帜鲜明的立场：扬其长，补其短，取其精华，去其糟粕。
最后需要提及的是，后现代研究范式的浮出和提倡是现存教育教学危机在哲学方法论层面的回音，其历史的进步与贡献不言而喻。但是，我们又不能将它绝对化、极端化，真理向前迈进半步就会成为谬误。一味的绝对与极端会使我们的研究走出一个囚笼，而迈向另一个囚笼。