成人教育：再解读与再认知，本文主要内容关键词为：再认论文,成人教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2008)11-0072-14
“成人教育”这一概念，或者说，“成人教育”这一术语，因为种种原因，在最近十多年的时间里，其社会的传播度与接受度、民众的理解度与实践度，依然还没有达到理想水平。尤其堪忧的是，在某些特定的时空情境里，少部分人对之还存有很大的不解，乃至很深的曲解。故而，在《教育法》颁布十余年之后，很可能即将进入修订程序的日子里，我们认为有必要以更加宽阔的视野、更加入里的分析，再次对之作出解读，再度对之进行认知，从而进一步端正视听，弘扬对于它的认同和应用。
一、成人教育：基于国际视野的历史考察
毋庸置疑，“成人教育”系舶来术语。关于它的来龙去脉，不妨先从异域说起。
(一)远古：先哲的实践与主张
“成人教育”早在苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)时代就有所实践和论述，两千多年之后依然影响非凡的当数柏拉图在雅典城外创办的“学园”以及他的教育思想。在此，暂且悬置柏拉图的政治抱负之取向和生存时代之局限，我们可见：
——在柏拉图创办的“学园”里，除了传授知识、进行科研以外，还专向成年人士提供政治咨询与管理训练，情况就像学者沃梅尔(Wormell)所说：这是一个训练基地，它“不仅维护一种特殊的政治理论，而且还对那些已经获得政权的成员们提供实际的指导。”[1](P23)
——在柏拉图的著作中，不仅设计了18岁以前的学习，而且还确认了30-35岁的成年阶段是学习最高辩证方法、把握哲学理念、实现心灵转向的最佳时间。
总之，柏拉图实践成人教育，并主张教育、学习贯穿人的一生。
(二)近现代：大师的实践与论述
时至近现代，更见一批哲学大师、教育大师，青睐成人教育、实践成人教育：
——捷克的夸美纽斯(J.A.Comenius)在《大教学论》中说：“凡是生而为人的人，都有受教育的必要，因为他们既然是人，就不应当成为没有理性的兽类，不应当变成死板的木头！”[2]
——法国的卢梭(J.J.Rousseau)在《爱弥儿》等著作中声称：教育的一切努力就是为了使所有民众真正“熟悉真理、抵制错误”，真正重归“圣洁的本能”，真正重奏“天国的声音”——良心！
——瑞士的裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)创办了“涅伊果夫”农场学校，推行农民的文化知识与劳动技能教育，以期改善他们的生存境遇。他的社会教育小说《林哈德和葛笃德》，闪烁着耀眼的“通过教育使农民都能过上田园生活”的民主主义教育思想的光芒[3](P429)。
——德国的第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)在他的著述中声称：“教育必须着眼于一切人”，“基础教育必须向民众教育扩展”。而纳托普(P.Natorp)则认为：“离开社会，便无教育存在”可言[4](P229)。以成人为主体的社会便是成人教育的首选“学校”；以成人为主体的组织便是成人教育的首选“课堂”；以成人为主体的共同体便是其自我教育与学习的首选“方式”。
——英国的罗伯特·欧文(R.Owen)心系劳工命运，“将各项文化教育机关集中起来，成立了新拉纳克‘性格陶冶学院’，从而构成了一个从幼儿学前教育、儿童初等教育到成人业余教育的完整的教育体系”[5](P272)。对此，马克思曾高度评价说：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以看到的那样，从工厂制度中萌发出来了未来教育的萌芽。”[6](P530)
——美国的杜威(J.Dewey)在其《民主主义与教育》一书中指出：“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，……而应当看成是一个心灵的不断成长和对生活的不断启迪。学校只是为我们谋得了心灵成长的方法，其余就是要靠我们自己去吸收经验和解释经验。真正的教育起始于离开学校以后，人死之前没有任何理由停止教育！”[7](P25)
可见，大师们对于教育公平的思考从未遗忘过人类的整体；对于教育延伸的设想从未拒绝过人生的全程；对于教育空间的设计从未遗漏过任何角落；对于教育体系的构想从未囿于过某个阶段；对于教育内容的编织更从未局限于某个片段……，相反，他们充满了对于教育面向所有民众、延续生命全部过程、渗透所有生活领域，乃至创建完备体系、提供丰富内容的呼唤与呐喊。由之，为成人教育留下了弥足珍贵的思想财富与实践积淀。
(三)1815年：波尔第一个提出并使用“成人教育”
现代意义上的成人教育“最先出现于18世纪60年代的英国。……是随大工业生产发展而发展起来的”[8](P2)。但是，在其刚刚累积跬步的时候，确实没有马上得到这样一个如今看来恰如其分，且颇具学术韵味的冠名，而常常是一些最为直观的指称，如“夜校(教育)”、“主日学校(教育)”、“工人讲习所(教育)”等等。
世界上，第一个提出并使用术语“成人教育”(Adult Education)的人，名叫波尔(T.Pole，1753年-1829年)。19世纪初，他“迷恋”上了英国布里斯托尔市(Bristol)方兴未艾的成人学校(Adult Schools)运动。1812年起，他开始撰稿推介成人学校的兴办情况，短短两三年之后，据考证，即于1815年，他便正式撰写出版了《成人学校的起源与发展》(History of The Origin and Progress of Adult Schools)一书。著述通篇，无不洋溢着波尔对于成人教育的推崇与褒扬，他表示，成人教育能够造福于青年、文盲、工人、农民、妇女、贫民、罪犯等不同的成年群体。因为他们受到教育以后，就可以阅读书报，了解化学原理，掌握机械操作，获得工作机会摆脱贫穷生活，更可以获得哲学的精神、心灵的启蒙、价值的判断、进取的意识、才华的展现，而且还能够充满智慧地管理好自己的家庭生活，指导好自己子女的成长。总之，成人教育一方面可以使每个公民增进知识、获得才干、提升修养，以更好地应对生活中可能遇到的诱惑与艰难，另一方面还能为社会带来稳定与发展[9](P47，70)。
《成人学校的起源与发展》一书，是在布里斯托尔市初次出版的，后来又经修订，在纽约重新出版。到了1969年，即在初版之后的第154年，纽约凯利出版社再次重印发行。在著作修订版里，波尔在盛赞了成人教育的种种好处之后，又再一次富有感染力地向人们声称：“回顾成人教育的起源，目睹它现在正朝着新的方向迅速、健康地发展，我们情不自禁地由衷地感到高兴。显然在英国，从参加了第一批成人学校学习的文盲，到享有大英帝国殊荣的达官贵人，整个社会的各阶层人士都对成人教育表现出了极大的热忱！”[10](P25)
总之，经由波尔对于成人学校运动的参与和研究，以一部《成人学校的起源与发展》而使“成人教育”一词于1815年正式得以提出，并首先在欧洲传播开来。
(四)1833年：凯普第一个提出并使用“成人教育学”
德国班贝克大学(Bamberg University)成人教育学专业主席雷施曼(J.Reischmann)教授通过影印原书封面与扉页，并撰文告诉世人：“成人教育学”(Andragogy)首次出现的时间是1833年，地点是德国，首创人物是一位名叫凯普(A.Kapp)的文法学校教师，出处是在其一部名叫《柏拉图教育理念》(Plato' Educational Ideas)的著作之中。
凯普在这本著作中，用240页的篇幅，讨论了柏拉图的教育理念。在与大师的心灵对话中，凯普感受到了先哲教育思想中深厚的“终身学习”底蕴，于是，在挥洒数万言之后，专以“成年人的成人教育学或教育”(德语：Die Andragogik oder Bildung im maennlichen；英语：Andragogy or Education in the man's Age)为题，从该书的第241页开始一直到450页结束，一泻千里地论及了成人的终身学习问题。
凯普表示：第一，学习不止于青少年，用今天的话来讲，就是学习贯穿于人的发展之一生。第二，学习既涉及内在的心灵完美，又关涉外显的技能培养，也就是现在常说的，学习覆盖于人的发展之全部。第三，对成人而言，科学知识、技艺能力的获得固然重要，但更重要的是其自我认知的改善与自我人格的发展。第四，学习既可以通过教师施予教育而发生，也可以通过自我反思与生活经验而形成。第五，学习的内涵远非囿于一个“教”字，成人学习更远非仅仅是一种“教”成人的形态。
总之，在凯普这部堪称朝华夕秀的著作中，一种彰显成人学习价值，张扬成人教育意义的灵感诞生了；一个赋予成人教育理论与实践探究活动的标签降临了。
(五)1970年：诺尔斯使“成人教育学”真正崛起
凯普1833年提出并使用了术语“成人教育学”之后，遭到了来自当时代表“教育主流”思潮的赫尔巴特(J.F.Herbart)的阻隔。在赫尔巴特看来，只有具有可塑性、可教性的儿童，才能通过教育使之形成预期的人格或德行。而如若真要坚持“成人教育的观念，那么，将会导致一般人过度的依赖、保护与监督”[11](P11)。但是，成人教育的实践与研究活动，并没有因之而终止。
时隔91年，即1924年，德国著名成人教育家罗森斯托克(E.Rosentstock)首先打破了“成人教育学”的沉寂，指出“成人教育学是拯救德国，使德国民众获得‘重生’的唯一途径。”[12](P173)“在成人教育学里，理论成为实践性的行动；实践性的行动又有责任也有必要成为理论的一部分。成人教育学，哪怕仅仅是作为一种教育方法来促使这一目的的达到，它也就已经具备了存在的必要。”[12](P173)他还表示深信：“无论是在过去、现在还是未来，随着理论逐渐运用于实践，成人教育学一定是一门不可或缺的学问。”[13]
时隔93年，即1926年，美国著名社会学家、成人教育学家林德曼(E.C.Lindeman)通过他的文章《成人教育学：一种成人教学的方法》(Andragogik:The method of teaching adults)和著作《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)再次唤醒“成人教育学”的沉睡。他指出，“成人教育是社会活动家手中最可靠的工具，”[14](P4)成人教育体现一种基本权利的实现，体现一种正常期望的满足，而不是“对经济、知识水平低下人群的一种施舍。”[15]
时隔118年，即1951年，瑞士学者海尼奇·汉塞尔曼(Heinich Hanselman)首先将“成人教育学”使用于书名，出版了一部名为《成人教育学：成人教育的本质、可能性和界限》(Andragogy:Nature,Possibilities and boundaries of Adult Education)。全书运用这个术语，论述了成人的“再教育问题或称回归教育问题。”[16]
诚然，真正使“成人教育学”走进教育科学殿堂的，则是被后人誉为美国“成人教育学之父”的诺尔斯(M.S.Knowles)。
1970年，诺尔斯以自己数十年的成人教育实践探索和理论思考，撰写出版了《成人教育的现代实践：成人教育学与儿童教育学》(The Modern Practice of Adult Education:Andragogy versus Pedagogy)一书。他阐述了建立成人教育学的重要意义；刻画了成人学习者的心理成熟水平；比对了成人教育学与儿童教育学的异同；开掘了成人教育学的理论源点；创建了成人教育学的基础知识；探讨了成人教育的组织建设；探究了成人教学的基本程序；设计了帮助成人学习的过程与方法；指出了成人教育工作者的职责与使命。
由此，就全球范围而言，是诺尔斯首个高擎“成人教育学”旗帜，完成了一次对于成人教育学理论奠基与实际运用的系统思考。也由此，“成人教育学”告别了漫长的蛰伏时代，开始以一种更加自觉的姿态，从一个空气稀薄的学术角落，迈进了一个可供其亦期待其进行“大运动量”学术呼吸的巨大空间。诚然，整个国际社会的成人教育实践活动也藉此得到了长足的发展。
二、成人教育：基于本土视野的历史考证
于此，再将视线聚焦本土，追溯“成人教育”在我国留下的历史足迹。
(一)远古：先贤的思想与实践
孔子在《卫灵公》篇唤道：“有教无类！”在《宪问》篇中讲道：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”在《为政》篇曰道：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”在《学而》篇，孔子叹道：“学而时习之，不亦说乎！”[17](P179,11，1)
孟子在《尽心章句上》中曰：“善教，民爱之。善教得民心。”[18](P188)在《梁惠王章句上》中曰：“壮者以暇日修其孝悌忠信。”[18](P8)
老子在《道经》二十七章中曰：“是以圣人常善救人，故无弃人；……故善人者不善人之师，不善人者善人之资。不贵其师，不爱惜其资，虽智大迷。是谓要妙。”[19](P38)
庄子在《养生主》中曰：“吾生也有涯，而知也无涯”[20](P34)。
荀子在《劝学》篇中曰：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”[21](P2)“君子曰：学不可以已。……君子博学而日参省乎已，则知明而行故过矣。”[21](P1)
深中肯綮，不仅涉及人到成年绝不可止其教、辍其学，同时又阐明了人到成年“为何教、为何学”、“教什么、学什么”、“如何教、如何学”等一系列问题。总之，正像朱熹所概括的那样：古之为“教”者，既有小子之学，更有大人之学！而这里边最最直白的，就是孟子不忘告诫成年人、壮年人：即便得闲而息，得暇而娱，也时刻不能忘了修孝悌忠信之道，习孝悌忠信之行！
(二)近现代：名家的论述与实践
近百年来，“成人教育”的本土认知与行动，难以脱离视野便是以下前辈的论述或实践。
梁启超，百日维新领袖之一。他在1902年所著的《新民说》中，竭力主张培养新民，声称：“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家。”同时指出：“善为教者，必使举国之人，无贵贱无不学。”[22](P151)
蔡元培，近代民主革命家、教育家。1912年，他出任“中华民国”第一任教育总长，发表了《对于教育方针之意见》，竭力主张推行义务教育制度和社会教育制度。
陶行知，伟大的人民教育家。“五四”时期，曾疾呼：国难当前，“万万等不得国民小学的学生长大之后再出来为国家担当责任。我们必须要把年富力强的人赶紧培植起来，使他们个个读书明理，并愿为国鞠躬尽瘁。”[23](P15)他还主张“教育是整个寿命的教育，活到老，干到老，学到老，团到老，教到老。大众的教育寿命可以延续到和个人身体寿命一样长。”[24](P434)
俞庆棠，“民众教育的保姆”，新中国教育部首任社会教育司司长。她在1935年出版的《民众教育》等著作中感叹：“因为教育在年龄上的限制，便形成了儿童是专门生活在非社会化的教育制度中，而成人则生活在非教育化的社会制度中，于是教育与社会划了界，教育与生活分了家；”[25](P94)民众教育就“是失学的儿童、青年、成人的基础教育，……就是全民在集体生活中道德学术思想的前进和向上的教育。”[25](P3)
梁漱溟，思想家、教育家，曾任政协全国委员会委员。他在1933年出版的《社会本位的教育系统草案》、1934年出版的《社会教育与乡村建设之合流》等著述中有大量论述成人教育乃至终身教育的话语，至今读来，依然振聋发聩：
——“要满足社会需要，吾信其必须统盘筹划，以建立一个教育系统是己。”这个系统就是“社会教育、民众教育、成人教育，纷然发达于学制系统之外”的系统[26]。
——“要想把社会文化安排停当，在中国的今日，即应着重成人教育。”[27]“你不想改造中国文化则已，否则非要注重成人教育不可！”[27]“教育宜放长及于成年乃至终身。”[26]
晏阳初，我国现代教育史上从事乡村平民教育时间最久、影响最大的教育思想家、实践家。他在1928年的《平民教育概论》等著述中指出：“应受平民教育的平民，从狭义讲，就是指一般失学的青年和成人；从广义讲，则是指一般粗通文字而没有常识的男女。”[28](P122)同时指出，乡村平民普遍存在的“愚、穷、弱、私”问题，应以文艺教育治“愚”，提升其文化知识水平；以生计教育治“穷”，提升其生产劳动能力；以卫生教育治“弱”，提升其体格健康水平；以公民教育治“私”，提升其公民意识与道德意识。
可见，20世纪20-30年代社会教育、平民教育、民众教育、劳工教育、乡村教育已为大众所知，而术语“成人教育”一词，亦开始频频出现在诸多名家、大家的教育思想与论述中，以及教育实践与改革中。
(三)20世纪20年代起：党和政府的认同与运用
考察近百年来“成人教育”概念在本土的认同与运用，闪亮在我们视野之核心位置的，显然更是来自中国共产党以及新中国成立之后党和政府的坚定认同与广泛实践。
中国共产党坚信：
——成人教育具有“唤醒民众觉悟”的伟大力量，于是，建党初期，工会学校、农民学校、农民运动讲习所应运而生。
——成人教育具有“坚定政治信念，建立工农武装”的伟大力量，于是，土地革命时期，农民识字教育、民众文化教育、苏区干部教育、红军官兵教育风起云涌。
——成人教育具有“凝聚民众、坚定信仰、战胜敌寇、终结外侮”的伟大力量，于是，抗战时期，抗日军政大学、中共中央党校、延安大学、陕北公学等一大批成人学校大量创办，而扫盲教育、民校教育、社会教育、夏种冬学应运而生。
——成人教育具有“培养干部、团结人民、战胜反动派、解放全中国”的伟大力量，于是，解放战争时期，现代意义上的成人学校如东北军政大学、江汉公学、冀鲁豫大学、西北党校、解放区人民革命大学等相继建立，解放区的民众教育以及遍布全国的冬学教育、民校教育、工人夜校教育、人民文化馆教育。
新中国成立之后党和政府更加坚信：
——成人教育具有“推翻旧中国，建设新中国”的伟大力量，于是，新中国成立之初，扫盲教育、农民教育、职工教育、干部教育、业余教育在全国得到奋力推进。1950年，教育部召开“工农教育”会议，毛泽东主席亲临大会，使广大“工农教育”工作者受到极大鼓舞，更使工农教育获得长足发展。
——成人教育具有“发展社会生产力，促进社会主义建设”的伟大力量，于是，“文革”前十年，确立了“两条腿走路”策略，建立了半工半读制度，启动了函授广播电视教育。
——成人教育具有“消除文化饥渴、战胜经济孱弱、填补教育缺失”的伟大力量，于是，十年“浩劫”之后不久，职工教育的烽火再次点燃；扫盲教育的脚步再行启动；业余教育的步伐再次迈出；函授夜大与广播电视教育的鼓点也再度敲响。
——成人教育具有“推动经济发展，提高民众素质”的伟大力量，于是，改革开放初期，职工双补教育作为解决“文革”遗留问题的重要举措在厂矿企业全面展开；岗位培训作为促进经济腾飞的重要手段在各行各业大力推进；成人中高等教育、自学考试等作为提升民众素质的崭新平台在全国方兴未艾。
——成人教育具有“推动科技进步，实现小康社会”的伟大力量，于是，在以经济建设为中心的日子里，岗位培训向制度化迈进；扫盲教育向功能化挺进；农村成人教育纳入绿色证书计划、星火计划、丰收计划、燎原计划；成人高等教育的层次和规模进一步扩展；自学考试的开放力度进一步加大；企业教育、大学后继续教育、社会力量办学亦呈异军突起之势。
——成人教育具有“促进以人为本、坚持科学发展、构建和谐社会”的伟大力量，于是，在新世纪到来之际，就业培训、职业培训、再就业培训、创业培训、劳动力转移培训、管理能力培训、执政能力培训、社区成人教育、老年人群教育、弱势人群教育、社会归正人群教育、现代远程教育等又正以势大力沉的姿态向前迅猛推进。
总之，穿越战争烟云，历经建设洗礼，在中国共产党以及新中国成立之后党和政府的高度认同与深度实践中，成人教育成为缔造人民军队、建设干部队伍的重要途径，成为团结人民、教育人民、提高民众觉悟、提升民众素质的重要力量，从而为推翻三座大山，建立人民民主政权，建设社会主义事业，创建和谐社会做出了极其重要的贡献，而其“本身”——无论是作为“概念”还是作为“实践”，又在风雨征程中得到了不断的进步与发展。
然而，我们又清晰可见，沿着一条红色主线而一路行来的成人教育，筚路蓝缕里既有着与其直接相关的指称，风尘仆仆中又有着与其非常相近的指代。并且，在不同历史时期，也往往被若干主要关涉群体的教育或主要关乎内容与水平、方式或方法等的教育而指称、指代，其中尤其常见的便是：农民教育、职工教育、干部教育、工农教育；扫盲教育、岗位培训、职业培训、成人中等教育、成人高等教育、大学后继续教育、业余教育、函授夜大教育、广播电视教育、现代远程教育、自学考试；企业教育、社会教育、社区教育等等。
(四)1982年：“成人教育”形成统称
“成人教育”各种指称、指代形成统一，得益于改革开放时代的到来。
其中有四个关键事项，或者说有四个极为重要的背景因素不容忽略：
第一，“文革”之后成人教育实践的再度勃兴。“文革”以后，函授夜大教育、广播电视教育开始全面恢复，“职工双补教育”与“岗位培训运动”在全国范围内展开。由于这些教育活动的主体多为在职成人，且以多样化的教学方式在正规学校以外的业余学校或职工业余学校进行，因此，如何为这样一种规模巨大，并以提高公民文化知识水准为主要目的的教育活动冠以一个科学和统一的名称，成为当时急需解决的一项课题。
第二，教育研究的外部环境开始改善。“文革”以后，教育理论研究的外部环境逐渐宽松。特别重要的是，联合国教科文组织1976年召开的第19届世界教育大会所倡导的“成人教育”(Adult Education)概念得到我国教育学界的积极介绍和推广，并开始广泛流传。
第三，国际成人教育力量的反复推助。1972年，加拿大著名成人教育家罗比·基德(J.R.Kidd)创立了国际成人教育理事会(ICEA)，并亲自出任秘书长一职。基德先生少年时代曾经因为白求恩的故事而关注中国。此时，则希望中国能够早日加入国际成人教育理事会。1978年与1980年，他两次访华，一方面大力宣传“成人教育”概念，另一方面又反复动员中国加入国际成人教育理事会。他曾经多次表示：中国是个有十多亿人口的大国，成人教育的需求肯定是很大的，发展前景也肯定是无法预见的。成人教育在中国有很好的传统，如果参与到国际系统中来，不仅会有更好的发展，对世界成人教育也会有更加积极的推动。
第四，党和政府以及教育部领导同志的高度关注。一则为促进本国成人教育事业的发展，二则为实现与国际成人教育接轨，并考虑加入“国际成人教育理事会”这一国际组织，在党和政府的关切下，1980年前后，教育部领导同志如藏平伯副部长、姚仲达副司长等或专门出国考察，或应邀参加了国际成人教育活动。
终于，经过充分酝酿和讨论，1982年8月，一方面，教育部原来所设的工农教育局改称为成人教育司，温克敏同志任第一任司长，姚仲达同志任副司长，另外一方面，于此不久，中国也正式加入了国际成人教育理事会。
我们从教育部的管理结构变动记录文献中可以查证：
1949年11月1日，教育部成立，设社会教育司。
1951年，教育部内设机构充实调整后，设工农业余教育司。
1964年6月，教育部机构中设业余教育司，9月高教部设高等业余教育司。
1975年6月，教育部机构中设业余教育司。
1977年10月，业余教育司改称工农教育司。
1980年1月，工农教育司改称工农教育局。
1982年8月，工农教育局改称成人教育司。
由此，有关：“成人教育”的各种指代、称谓形成了统一，得到了统称。
(五)1987年：“成人教育”的里程碑
1985年5月，在《中共中央关于教育体制改革的决定》中有这样一段话：
“本决定着重解决的是学校教育体制改革的问题。有关干部、职工、农民的成人教育和广播电视教育是我国教育事业极为重要的组成部分，国家教育委员会应就改革和加强这方面的工作，做出专门的决定。”
显然，党和国家一则认同了“成人教育”概念；另则界定了成人教育的主要对象和新型方式；再则确认了它在教育体系中的重要地位；最后，又要求对之谋划专门的改革决定。于是，教育部有关部门和领导，积极组织力量，在深入调研、充分掌握典型情况与全面情况的基础上，经反复推敲，终于在1986年下半年形成了《关于改革和发展成人教育的决定》的初稿。同年12月1日，山东烟台，在由国家教委、计委、经委、劳动人事部、中央组织部和全国职工教育管理委员会联合召开的全国成人教育会议上，四百多位代表对这份文献初稿中涉及的六大块内容：成人教育的地位与作用、核心与重点、效益与质量、转业培训与实践培训、政策与措施、管理与服务等问题，展开了广泛而深入地讨论。
综合各方意见，再行修改之后，1987年2月25日，由国务院批转，正式下发了国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》的重要文献。
毫无疑问，这份文献开创了中国认知与实践成人教育的一个新的里程碑——“成人教育”这个概念从中央到地方被更加广泛接受，从城市到农村被广泛传播，而它的新一轮改革实践也就更加如火如荼地展开了。
(六)1988年：中国首部“成人教育学”专著问世
随着“成人教育”概念得以统称以及成人教育实践的不断深入，中国成人教育界的理论热情亦开始高涨。明确以“成人教育学”命名的著作显然以王茂荣先生等为首创。他们所著的《成人教育学基础》一书，于1988年由中国职工教育出版社出版。全书近50万言，分上下两册，由6大篇19章组成。
第一篇阐述了成人教育的基本原理——论及成人教育的概念与内涵、范畴与特点、社会属性与社会功能、培养目标与教育内容，以及与终身教育的关系等。
第二篇论述了成人学习者和成人教学者——论及成人的概念与发展、成人的发展与学习、成人的特征与学习、成人的学习动机与学习能力，以及成人教育工作者的构成与使命、地位和作用、训练和培训。
第三篇探讨了成人教育的教学理论——论及成人教育的教学过程与教学原则、教学组织与教学方法、教学检测与教学评价。
第四篇按不同社会角色群体分述了成人教育——包括农民教育、职工教育、干部教育、军人教育。
第五篇按不同教育内容分述了成人教育——包括思想政治教育、文明生活教育，并兼述了老年教育问题。
第六篇讨论成人教育的管理问题——论及成人教育的体制及其国家特色，以及成人教育管理的涵义与职能、原理与原则、手段和要求。
这部具有原创意义的《成人教育学基础》，在很大程度上，对“成人教育学”概念形成了一种最初的本土理解方式，同时，也更为“成人教育学”研究提供了一种最初的本土探究样式。而至于其中所建构的理论认知与实践知识，则又被更多的成人教育工作者视为获得启蒙的重要源泉，乃至执著于成人教育事业的原动力量。
三、成人教育：国际社会的当代认知与行动
成人教育半个多世纪以来，在国际，在国内，其发展尽管有崎岖，但依然轰轰烈烈；其进步尽管有障碍，但依然奔腾不息。
(一)成人教育：位置的确认
自现代意义上的“成人教育”诞生以来，社会各界，特别是教育界、成人教育界，一直在探究它在整个教育系统中的定位问题。当然，规模最大、层面最高、权威性最强的研讨与结论，显然来自联合国教科文组织。
1970年，联合国教科文组织授权其总干事勒内·马厄成立国际教育发展委员会。1971年3月，由埃德加·富尔(E.Faure)任主席的国际教育发展委员会开始工作。在一年多的时间里，国际教育发展委员会召开了6次大会，实地考察了23个国家的教育状况，反思总结了联合国教科文组织近25年来的教育理念与教育活动，研究了七十多篇有关世界教育形势和教育改革的论文。最后于1972年5月，形成了后来闻名于世的一篇研究报告：《学会生存——教育世界的今天和明天》(Learning to Be：The World of Education Today and Tomorrow)。
这篇报告不仅竭力倡导终身教育、终身学习理念，并且勾画了构建未来学习化社会的宏伟蓝图。同时，它又通过对成人教育意义与价值的审慎思考，确定了“成人教育”的意涵，以及在未来人的终身发展、社会持续发展中的重要地位与作用，并写下了那句惊世骇俗的话语：“教育过程的正常顶点是成人教育！”[29](P247)
基此，该研究报告又进一步指出：“成人教育在任何教育中再也不能是无关紧要的活动部门了，我们必须在教育政策和教育预算中给予它应有的地位。这就是说学校(儿童教育)和校外教育(成人教育)必须牢牢地联系在一起。”[29](P248)
联合国教科文组织对“成人教育”位置的确定，以及地位、作用的认可，大大推动了国际成人教育事业的发展。
(二)成人教育：五次国际大会
二战以后，国际社会对成人教育在促进人的发展以及对各项社会事务、事业中所具有的作用，一方面有了更大的认同，另一方面也有了更大的期待。于是，从1949年起，每隔12年左右，便由联合国教科文组织举行一次国际成人教育大会。
第一届大会1949年在丹麦的艾尔希诺(Elsinore)召开，共有27个国家及21个国际组织参加会议。当时正值战后时期，各国的发展重点是重建家园，重振经济。因此，会议的主题是为重新组织经济，承担社会发展而大力发展成人教育。大会最后要求各国成人教育以扫盲和基础教育为重点，帮助广大成年民众掌握基本的读、写、算技能。
第二届大会1960年在加拿大蒙特利尔(Montréal)召开，共有51个国家和46个国际组织参加会议。当时，许多国家正处在民主化和工业化交织时代，而通讯技术、教育技术的进步也给成人教育发展带来了新的契机。因此，会议以“变动世界中的成人教育”为主题，着重探讨了：(1)成人教育的地位问题；(2)成人教育优先发展的问题；(3)成人教育的基本任务问题，包括传授知识，训练技能，加强和平意识、道德意识教育。大会对现代终身学习、终身教育理念的形成产生了一定的奠基性影响。
第三届大会1972年在日本东京召开，共有85个国家以及42个非政府组织参加会议。其时，冷战恐慌心态蔓延，经济增长渴望加剧，科学技术突飞猛进。在此背景下，会议主题被确定为：“国际合作、终身教育与成人教育”。会议达成的共识是：(1)成人教育要接受终身教育理念的指导；(2)要正确认识成人教育的重要性及其在经济、文化发展中的作用；(3)成人教育要纳入国家社会经济和教育发展计划；(4)非正规教育和正规教育要互相补充，相互作用；(5)政府与非政府组织之间要加强合作。
第四届大会1985年在法国巴黎召开，有103个国家的841名代表和观察员出席会议。中国第一次派代表团参加会议。会议讨论了：(1)1972年以来，世界成人教育的变化与发展；(2)成人教育在促进成人积极参与经济、文化生活、解决重大社会问题方面的作用；(3)成人教育的方法、手段、技术、人员和机构；(4)加强国际和地区合作的方式与措施。大会还通过了《学习是人的基本权利》宣言，声称：成人学习之权，有助于人类解决自身许多关键问题，是人类谋求生存不可缺少的工具。没有学习的权利，就不会有工农业的复苏，人类社会的健康发展以及城乡劳动者生活条件的改善。
第五届大会1997年在德国汉堡召开。134个国家和地区的代表、四百多个群众团体的代表、二十多个基金会的代表共一千五百多人出席了大会。这次大会的主题是：“成人教育：21世纪的关键”。会议形成了《成人学习汉堡宣言》，旨在促使成人教育成为一把通往21世纪的钥匙，使成人教育不仅能够满足各种证书教育的需要，更能满足人的终身全面发展的需要。会议还进一步倡导确立政府与非政府、民间人士之间的“共同协作”。
可见，艾尔希诺会议“关注社会重建”；蒙特利尔会议“关注社会变迁”；东京会议“关注国际合作”；巴黎会议“关注学习权利”；汉堡会议“关注人类未来”。同时，又可以发现世界成人教育近半个世纪的发展轨迹：扩大使命，扩张内容，扩展形式，扩充力量。
总之，五次世界大会在不同的时代背景下召开，有着不同的理论主题和实践关切，它们不仅折射出国际成人教育发展的历史进程，昭示着成人教育发展的未来走向，也为各国制定成人教育新的行动策略提供了来自国际社会的基本坐标。
(三)成人教育：国际标准分类
20世纪末，联合国教科文组织第29届会议批准、颁布了《1997国际教育标准分类法》。
按照呈现“纵向特征”的等级分类，教育系统被划分成7个层级，即：
第0级——学前教育；第1级——初等教育或基础教育第一阶段(相当于小学教育)；第2级——初级中等教育或基础教育第二阶段(相当于初中教育)；第3级——(高级)中等教育(相当于高中教育)；第4级——非高等的中等后教育(相当于高中后，本科前教育)；第5级——高等教育第一阶段(相当于本科、学士学位教育)；第6级——高等教育第二阶段(研究生、硕士及以上教育)。[30](P13)
可以非常清楚地看到，在各教育等级的具体说明中，该《分类法》自始至终专门使用“成人教育”一词，并充分注意到了对于成人教育等级的甄别与归类。如：
——关于“第0级”的说明，《分类法》第44款规定：“不包括成人教育；”[30](P15)
——关于“第1级”的说明，《分类法》第51款规定：“这一级也包括学校内外为年龄太大不宜上小学的人开设的内容上类似初等教育课程的扫盲课程。”[30](P16)
——关于“第2级”的说明，《分类法》第61款规定：“此级包括……在内容上类似这一级教育的所有成人教育课程，例如，让成年人掌握进一步学习所需的基本技能的教育。”[30](P19)
——关于“第3级”的说明，《分类法》第69款规定：“此级还包括特殊需要教育的课程和成人教育。”[30](P22)
——关于“第4级”的说明，《分类法》第79款规定：“此级包括成人教育，例如，在个人的职业生活中上的技术课，如计算机软件的技术课可以纳入此级。”[30](P25)
——关于“第5级”的说明，《分类法》第102款规定：“在内容上相当于某些《分类法》第5级课程的成人教育课程可以纳入此级。”[30](P30)
另外，在呈现“横向特征”的“教育大类与学科(科目)”分类当中，共包括如下10大类：(1)普通课程；(2)教育；(3)人文学科与艺术；(4)社会科学、商业和法律；(5)科学；(6)工程、制造和建筑；(7)农业；(8)卫生福利；(9)服务行业；(10)其他。
在该《分类法》中，“成人教育”被甄别、归属在第2大类——“教育”类中。第109款，第14项条目确定：这里的“教育”大类，就是使“师资培训与教育科学”成为教育科目的一个类别，其中包括“学前、幼儿园、小学、职业、实用、非职业科目、成人教育、师资培训者及残疾儿童的师资培训、普通的和专门的师资培训课程。”[30](P33)可见“成人教育”的师资培训乃至“成人教育”的教育科学，至少是“教育”大类——“师资培训与教育科学”中的一个子类别。
该《分类法》还专对“成人教育”作出了一个可资参考的定义：“指被所属社会视为成年人的人，借以提高自己的技术或专业资格、进一步提高能力、丰富知识的整个有组织的教育活动，不论其内容、水平和方法是什么，不论其是正规的还是非正规的，也不论其是延长还是代替原来在学校、学院、大学以及实习期间已受过的教育。这种教育的目的是：完成某一级正规教育；取得某一领域的知识和技能；更新或提高某一方面的知识。”[30](P39)
(四)成人教育学：专业的开设
英国的诺丁汉大学(University of Nottingham)和美国的哥伦比亚大学(Columbia University)分别于1921年和1930年成为首开“成人教育学”专业之先河的高等学府。迄今，在欧洲、北美、亚洲，开设“成人教育学”专业的大学已经数不胜数。
从目前“成人教育学”专业世界排名靠前的美国的佐治亚大学(University of Georgia)和加拿大的不列颠哥伦比亚大学(The University of British Columbia)等，为该专业硕士生、博士生开设的课程来看，也许有很多人会为它们的丰富性而喝彩。这些课程主要包括：
——成人教育历史、成人教育概论、成人教育基础、成人教育哲学、成人教育和社会、社会背景下的成人教育、多元文化背景下的成人教育、公共政策与成人教育、成人教育趋势和问题；
——识字较少成人的阅读教学、成人识字理论、扫盲和成人基础教育、移民教育和公民教育、人力资源开发与培训、员工的发展和培训、事业、工业培训、专业人员继续教育、老年教育；
——终身学习现状和趋势、成人学习、实践中的学习、个人的全球性学习定位、成人学习环境及观察、成人学习与教学、成人发展与教学、成人学习理论与研究课程；
——工作场所和成人学习、工作场所和成人发展、工作场所的小组学习和组织学习、工作场所性别和种族对学习的影响、成人教育中的领导力培养；
——成人教育课程开发、成人教育研究和课程计划理论、电信和远程学习、评估学习需求和评价结果；
——成人教育的组织和管理、成人教育的计划与编制、成人教育评价和描述研究；
——学习型社会、学习型社区、成人教育与社区发展、国际成人教育；
——先进的成人教育理论、成人教育研究基础、成人教育研究方法，等等。
成人教育这一人类社会存在的巨大命题进入了以崇尚真理、追求真知为宗旨的大学校园，或者说，“成人教育学”以科学面貌步入了“建制化”发展的轨道，以专业身份登上了高校的学术研究平台。总之，成人教育，其探索活动开始变得社会化了，专门化了；其研究作用亦变得更加富有理论解释意义、知识建构意义与实践引领意义了。
四、成人教育：本土社会的当代认知与行动
在本土，“成人教育”的当代认知与行动也可以从下述五个方面来表达。
(一)成人教育：在终身教育、终身学习中的地位
成人教育是终身教育实现的“火车头”，或者说，“成人教育是终身教育的主阵地”。换而言之，没有成人教育，终身教育理念便难有真正得以“安身立命”的空间[31](P220)。情况正像保罗·郎格朗所说的那样：“成人教育在终身教育中占有中心位置，并发挥着决定性的作用。事实证明，如果没有一个生机勃勃、充满活力的成人教育，那么要想使现存的教育发生一系列带有根本性的变革(即要想确立终身教育思想，并在其指导下进行一场彻底的教育革命)，则是不可能想象的。”[32](P78)
总之，“把终身教育放在社会的中心位置上”，而“成人教育又毫无疑问处在终身教育的中心位置上”的观点，在国内许多人士的思想观念上得到了认可。
2008年1月，由中国成协全国教育科学研究机构工作委员会，在武汉华中师范大学召开的“成人教育学科推进与导师职业能力建设高级研讨会”上，主题报告再次声称：
“成人教育服务对象的全员性、学习群体的多元性、教育水平的多层性、教育内容的丰富性、教育形式的多样性、教育空间的广阔性……凡此种种，足以让我们确立起如下认知：成人教育、成人学习是终身教育、终身学习的终极体现；成人教育、成人学习是创建学习型社会的重要田园。”[33]
“成人教育”的如此地位锁定，得到了全体与会代表的高度认同。
(二)成人教育：实践立体大厦的形成
自1987年国务院批转的《关于改革和发展成人教育的决定》颁布二十余年来，我国的成人教育，就其实践角度而言，虽显初步，但又不失其清晰度地形成一个“立体大厦”。
第一，在显性的外观。
从教育主体的年龄看：青年成人教育、中年成人教育、老年成人教育。
从教育主体的性别看：专门予以关注的妇女教育。
从教育主体的社会分工看，有：农民教育、职工教育、军人教育、管理者教育、专业技术人员教育、城市居民教育、失业人员教育、残疾人士教育、双失青年教育、社会归正人员教育等。
从教育水准看：扫盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育、大学后继续教育，以及各级各类培训。
从教育内容看：学历教育、科学技术教育、文化知识教育、精神生活教育、社会生活教育、闲暇生活教育、职业(岗位培训)教育等。
从教育形式看：课堂教育、现场教育、夜间教育、自学考试、函授教育、网络教育、远程教育等。
从教育空间看：农村教育、社区教育、企业教育、学校教育、公共设施教育等。
第二，在隐性的内在。
——有工作场所中的成人教育与成人学习；
——有社区生活中的成人教育与成人学习；
——有家庭生活中的成人教育与成人学习；
——有人际生活中的成人教育与成人学习；
——有自我成长中的成人教育与成人学习，等等。
可见，成人教育在中国已见制度、已成体系，而且这样一种制度，这样一种体系，已经逐步深入人心，特别是在许多业内人士、专业人士看来，它虽然庞大繁杂，却也已经可以有所把握、有所驾驭了。
(三)成人教育学：国家标准《学科分类代码》
1992年11月，国家技术监督局颁发的中华人民共和国国家标准《学科分类代码》(GB/T13745-92)，确定“教育学”为一级学科(学科代码：880)。而“教育学”下含18个二级学科，它们的名称与代码分别为：
880.11
教育史 880.41
教育技术学
880.14
教育学原理 880.44
军事教育学
880.17
教学论 880.47
学前教育学
880.21
德育原理880.51
普通教育学
880.24
教育社会学 880.54
高等教育学
880.27
教育心理学 880.57
成人教育学
880.31
教育经济学 880.61
职业技术教育学
880.34
教育管理学 880.64
特殊教育学
880.37
比较教育学 880.99
教育学其他学科
可见，“成人教育学”赫然其中，代码为880.57。
(四)成人教育学：国务院学位委员会与教育部的《学科、专业目录》
1997年，国务院学位委员会与教育部联合颁发了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。其中，列为一级学科的为“教育学”，代码为：0401。
一级学科“教育学”下设10个二级学科，其名称和代码分别为：
040101 教育学原理
040102课程与教学论
040103 教育史
040104比较教育学
040105 学前教育学
040106高等教育学
040107 成人教育学
040108职业技术教育学
040109 特殊教育学
040110教育技术学
可见，在该《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，“成人教育学”作为一个二级学科早已得到明确认定。
另外早在20世纪80年代，由全国教育科学规划领导小组所确定的14个教育科学子类科目当中，“成人教育学”也同样列入其中，代码为：K。
(五)成人教育学：硕士学位与博士学位授予点的建立
“成人教育学”学科发展，意味着“成人教育”事业的发展，而“成人教育学”专业硕士生和博士生培养，又意味着是“成人教育学”学科进步的一个重要标志。
1993年，华东师范大学首建“成人教育学”硕士学位授予点；
2004年，华东师范大学首建“成人教育学”博士学位授予点。
自1993年起，至2007年止，全国共约有40所高校设立了“成人教育学”专业硕士学位授予点，或拥有“成人教育学”专业硕士学位授予权。这些高校，在北京有：北京理工大学、北京师范大学、北京航空航天大学、首都师范大学、中国人民大学等高校；在上海有：华东师范大学、同济大学、上海师范大学；在天津有：天津师范大学、南开大学；在东北有：东北师范大学、辽宁师范大学、沈阳师范大学；在华东有：浙江大学、浙江师范大学、南京大学、南京师范大学、厦门大学、福建农林大学、福建师范大学、南昌大学、江西师范大学、曲阜师范大学、山东师范大学；在华北有：河北大学、河北师范大学；在华中有：河南大学、华中师范大学、河南师范大学、湖南大学、湖南师范大学；在华南有：华南师范大学、云南大学、云南师范大学；在西南、西北有：西南大学、四川师范大学、山西大学、陕西师范大学、西北师范大学。
另外，近年北京师范大学、东北师范大学、华南师范大学、华中师范大学、南京师范大学、西北师范大学、西南大学、浙江大学等也开始拥有“成人教育学”专业的博士授予权。
这些高校为“成人教育学”专业设置的研究方向主要有：成人教育基本原理，终身教育、终身学习与学习化社会，成人教育课程论与教学论，成人教育规划与项目开发，成人教育管理，企业人力资源开发，农村成人教育，社区教育与社区发展，成人高等教育，现代远程教育，成人学习心理，国际比较成人教育等。
“成人教育学”专业在中国的兴盛，必将对中国的成人教育事业发展带来更加强大的后劲力量，以及更加理性的持续推进。
五、成人教育：内涵认知与关系分析
最后，拟从“学理”上再来认知和确认以下三个具有“基本”意义的问题：第一，成人教育的权威定义与基本特征。第二，“儿童教育学”与“成人教育学”的词源与词意。第三，“成人教育”与“继续教育”的关系问题。
(一)成人教育：权威定义与基本特征
对于成人教育，基于不同的社会文化背景、个人的专业背景，乃至不同的历史发展阶段，人们也许会对之作出不同的定义表述。而其中迄今权威性最高、接受度最广的定义除了以上提及的《1997国际教育标准分类法》中表述以外，还有两则便是来自联合国教科文组织1972年《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中的界定，和联合国教科文组织1976年有142个会员国参加的第19届教育大会所作的界定：
——“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”[29](P247)
——“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容、水平、方法如何，是正规的或是非正规的；不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练。通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人增长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”[34]
透过字里行间，可以洞察到现代意义上的成人教育至少体现如下八大特征：
1.服务对象——全员性特征。也就是说，包括被社会视为成人的所有人们、人群。
2.实施运作——制度性特征。它已经被作为一种社会、教育制度而固定下来。
3.教育水平——多层性特征。从初等教育起始，一直延伸至大学、大学后教育。
4.教育内容——丰富性特征。涵盖学历教育非学历教育、科学文化与劳动技能、职业生活与闲暇生活、道德品质与修身养性等等。
5.教育方式——多样性特征。包括正规的与非正规的；正式的与非正式的；传统的与非传统的等等。
6.教育空间——广阔性特征。可以发生在人类生存、生活的所有部门。
7.教育目的——双重性特征。促进人的终身全面发展，促进社会的持续和谐发展。
8.教育过程——终身性特征。教育贯穿人的一生；学习延续人的一生。
(二)“儿童教育学”与“成人教育学”：词源探究与词意赏析
英语“pedagogy”，法语“pédagogie”，通常汉译为“教育学”或“儿童教育学”。
英语“andragogy”，法语“andragogie”通常汉译为“成人教育学”。
“pedagogy”一词亦由两部分组成：“peda”和“gogy”。
“andragogy”一词由两部分组成：“andra”和“gogy”。
词源学考察表明，“andragogy”和“pedagogy”一样，均源自希腊语。
“andra”由古希腊语中的“aner，andros”演变而来，最初表示“雄”、“大”、“有力”、“成熟”之意，后逐渐又有“成年男子”之意。而“peda”的意思正好相反，表示“弱”、“小”、“孩童”之意。
“gogy”则有“牵引”、“引导”、“引领”，乃至“学科”、“科目”之意。
如此，按照最初的词意，
——“pedagogy”就是对“孩童”的“牵引”、“引导”或“引领”。
——“andragogy”则是对“成人”的“牵引”、“引导”或“引领”。
如今，它们又分别意指“儿童教育学”和“成人教育学”。
由此，从美学角度，至少得到以下若干完美之感：
第一，语言学上的美——既有对称与简约之美、又有明了与易懂之美。
第二，哲学上的美——既有关怀孩童的人本精神之美，又有关怀成人的人本精神之美。
第二，人类学上的美——既有求取孩童健康成长之美，又有谋取成人和谐发展之美。
第三，文化学上的美——既有文化学习与继承之美，又有文化承载与创造之美。
第四，社会学上的美——既有关照人类未来发展之美，又有关照人类现今和谐之美。
第五，教育学上的美——既有关切儿童时代之美，又有关切成年时代之美。
再则，从终身教育、终身学习的角度来看，因为有了“儿童教育学”和“成人教育学”，人的一生的教育，才形成了完整的两端；人的一生的学习，才有了完整的串联。
(三)“成人教育”与“继续教育”：关系说明
一段时间以来，有些人士似乎更愿意用“继续教育”来取代“成人教育”。
其实，以上文字，已经在很大程度上可以表明两者之间的关系了。
然而，为了对之有一个更加清晰、清醒的认识，于此，再来通过细究一下“继续教育”的来历、涵义、特征，以进一步厘清两者之间的关系。
“继续教育”，亦为舶来之词，英语里边有两种表达，一为“continuing education”，二为“further education”，使用前一种者居多。
其来历主要与科学技术突飞猛进相关。二战之后，在新科学、新技术、新工艺、新流程不断形成的背景下，许多工业发达国家，特别是北美、西欧众多国家发现，大学毕业之后的工程技术人员，其在校期间所学的知识、技能很快过时，难以适应时代发展的节奏和要求，于是纷纷出台相关举措，利用多种方法，鼓励工程技术人员回归大学，继续接受相关的教育或培训，以实现知识更新，增进职业能力，提高劳动技能。所以，在许多发达国家，这样一种教育形态甫兴之时，常被称为“继续工程教育”(continuing engineering education)
20世纪60-70年代，科学技术的发展与应用开始渗透到更多的生产劳动领域、经济活动领域。于是，人们又开始感觉到，不仅大学毕业后的工程技术人员需要回归大学接受继续教育，其他许多大学毕业的专业人员，如医生、律师、教师，乃至高层管理人员也都需要更新知识、提升职业能力。由于这样一种教育形态所面临的“服务对象”不再限于“工程技术人员”而扩展到了更多的专业技术人员，故而，“继续工程教育”中的“工程”二字逐渐淡出，而更多以“继续教育”来加以表达。
此后，曾有很多研究者对继续教育下过定义。其中特别记得：
——中国继续工程教育协会秘书长张根先生认为：“继续教育是指对专业技术人员不断进行知识和技能的补充、增新、拓宽和提高的一种追加教育，以使专业技术人员完善知识结构，提高专业技术水平和创造能力。”[35]
——中国空军第一研究所张福泽院士和清华大学马祖耀教授将其定义为：“是大学后终身性的工程技术教育，其基本任务是对受过高等(工程)教育的人员进行新理论、新知识、新技术、新方法的补充、更新、拓宽和提高，开发工程技术人员的创新能力。”[35]
——而由著名教育家顾明远先生主编、上海教育出版社出版的《教育大辞典》亦对继续教育作出如下定义：“是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。是学历教育的延伸和发展，使受教育者不断更新知识和提高创新能力，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代科技迅猛发展的产物。”[36](P379)
基此，并结合对国内外继续教育的实际状况的考察，全然可以对继续教育的基本特征，或者说它的“个性形象”作出以下梳理与描画：
第一，教育的主体——通常是接受过大学教育的人群。
第二，主体的身份——工程技术人员、专业技术人员，有专业技术职称者。
第三，教育的属性——满足职业生涯发展需要的一种追加性教育活动。
第四，教育的起点——通常起始于大学教育之后，至少是专科、本科之后。
第五，教育的目的——适应社会发展特别是科技进步需要，实现知识更新、技能更新，提高职业能力，胜任岗位工作。
第六，教育的内容——新理论、新知识、新技术、新工艺、新方法等。
第七，教育的方式——以非正规、非学历方式展开。
基此分析，不妨再就这七个方面用表格方式与“成人教育”作一初步的对比，便全然可知两者之间的主要“特性”所在，同时也就可以明了两者之间的基本关系了。
客观地说：
——近一、二十年来，“继续教育”在我国得到了很大的发展，一方面为我国教育事业的整体发展起到了巨大的推动作用，另一方面更为国家、社会的科技发展、经济进步作出了重要贡献。
——无论是于“学理”而言，还是于“实践”而言，“继续教育”均可被归为成人教育的一个组成部分，乃至是一个重要的、高端的组成部分。
——但是，通过以上对比分析可以清楚地表明，作为一个组成部分，即便是一个重要的、高端的组成部分，不论其“个性特性”如何鲜明、“个体功效”如何显著，无论如何是反映不了“成人教育”大业之“整体共性”的，也无论如何是替代不了“成人教育”大业之“整体作用”的。
最后，作为全文结语，需要表达的是：
第一，“成人教育”，无论在异域还是在本土，有着悠久的思想和实践渊源。
第二，“成人教育”，在国际上得到正式应用，经过了一个极其漫长的过程。
第三，“成人教育”，在中国得以“统称”，同样经历了一个极其艰辛的过程。
第四，“成人教育”，无论在异域、还是在本土，已经形成“标准性”、“规范性”的认定和解释，有了国际会晤机制和国际对话平台。
第五，“成人教育学”，在国际范围内，包括在中国，已以一门“专业”、一门“学科”的身份进入大学的专业、学科系列，并且已经建构起了一定的理论体系和知识体系，其中很大一部分已经成为国际共识。
第六，“成人教育与成人教育学”和“儿童教育与儿童教育学”，简约、逻辑并极富智慧和美学意蕴地构成了一个对人类教育、人类学习由两大部分组成的实践与研究系统，它们相辅相成，交相辉映，符合终身教育、终身学习的基本理念。
第七，“成人教育与成人教育学”和“儿童教育与儿童教育学”，分别直接以教育活动的服务对象作为一种教育指称，这不仅使得教育——人类自身再生产活动的对象一目了然，也更使寓其本然之中的，“以人为本”的思想精髓与精神底蕴昭然若揭。
第八，“成人教育”包含着“继续教育”，后者是部分，前者是整体。
第九，在某些教育、经济、文化发达的地区，也许，“继续教育”所占的“份额”会渐渐扩大，也完全可以将之作为在构建终身教育体系，创建全民学习、终身学习的学习型社会背景下推进成人教育发展的一个重要方面，加以筹划，加以发展。但是，从整个国家发展的社会、经济、文化、教育实际水平来看，特别是从整个成人教育发展的实际需要以及它所客观而真切显现的学理层面来看，以“局部”的“继续教育”来取代“整体”的“成人教育”显然是不适切的，不妥当的，希望对之采取一种科学而审慎的态度。
第十，相信，通过《教育法》的修订，在我国教育大法的层面上，能够更显一种高屋建瓴之态，更见一种科学发展之观，更含一种和谐社会之求，在构建终身教育体系，创建全民学习、终身学习之学习型社会的伟大历史进程中，为我国的“成人教育”实践发展与学科建设带来更大的，也是作为任何一项法律本应产生的“推进作用与导向作用、预示作用与保障作用、规范作用与评价作用”。
注释：
1995年颁布了《中华人民共和国教育法》，其第十九条规定：“国家实行成人教育制度”，“国家鼓励发展各种形式的成人教育。”最近闻悉该法案即将进入修订程序。笔者认为于此之前，有必要再对“成人教育”作出解读，以进一步弘扬对于它的认知、认同与应用。