课程运作系统视域中的课程政策透析，本文主要内容关键词为：课程论文,视域论文,政策论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则”。[1]课程政策的这种界定似乎表明课程政策与课程运作之间有一种天然的内在关联，但作为一种学理探讨，我们不能满足于两者之间的简单逻辑关系，我们必须深入探究课程政策与课程运作之间到底是怎样一种关系，课程政策具备怎样的特性才能支持课程运作有效进行，课程政策的支持功能何以实现。
一、为什么需要课程政策支持
课程运作是课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。课程运作机制解决的主要问题就是如何促使课程理论有效地转化为课程实践，从而保障课程改革有序推进。我们探讨课程政策与课程运作的关系，一个有效的方法就是分解课程运作的内在指标，梳理课程政策对于课程决策、设计、实施、评价的作用。
第一，课程政策是课程决策的前提。有学者认为，课程政策是课程决策的结果，而不应该是课程决策的前提。就课程政策形成过程来讲，这种说法有一定道理，但一项政策一旦成形，反过来将直接制约课程决策。
课程决策的核心问题是“谁来决策”，即课程决策的权力到底如何配置。综观世界各国的课程决策，其决策范型大致可以分为三种，即行政型、草根型、示范型，与这三种决策范型相对应的国家分别是法国、美国和英国。为什么不同国家的课程决策范型会有如此差异？从某种意义上来说，课程决策范型差异背后体现的是课程政策取向的不同，不同国家由于政治体制、现实国情不同直接导致课程政策取向的明显差异，甚至同一国家不同时期的课程政策取向也不断发生变化。课程政策取向的差异必然导致课程决策目的、决策模式乃至决策内容上的不一致。譬如，我国20世纪90年代以前的教育体制属于典型的中央集权制，在课程政策取向上奉行的是国家控制，于是，在课程决策过程中采用的就是自上而下的行政型模式，政府是课程决策的主体，地方和学校只是单纯的执行单位。在新一轮基础教育课程改革中，随着三级课程管理体制的确立，政府开始向地方和学校赋权，课程政策取向体现出一定程度的地方和学校决策的特征。在这种背景下，课程决策开始关注“草根”的力量。在课程决策之前，开始加大咨询的力度；在课程决策过程中，开始关注对话、协商、平衡；在课程决策之后则注重反馈与调整。
第二，课程政策是课程设计的基石。课程设计是根据某一课程理念，在课程决策的基础上，对各种课程要素进行计划、组织、编排，从而形成课程的过程。通常来讲，课程设计体现为制订课程方案、设计课程标准、编制教科书。从形式上看，课程设计是一项技术性活动，其重心在于确立课程目标、分析课程要素、选择课程资源、明晰课程流程。事实上，课程设计不是一个价值中立的活动，在方法和技术层面之上隐含着某种价值取向，即在课程设计过程中，究竟是以知识获取为中心，还是以社会功能为中心，抑或以学习者的需要为中心。应该说，这三种选择都有其合理性，分别反映了课程的文化属性、社会属性以及人本属性。但在具体的国家课程框架内，究竟以哪种属性为中心则是通过课程政策来体现的。课程政策的性质直接决定了课程设计的路线与方法，因此可以说课程政策是课程设计的基石。
第三，课程政策是课程实施的保障。课程实施是将课程规划付诸实践的过程，这一过程受到多种因素影响，除了需理顺和协调好课程本身的因素之外，课程政策的支持是有效推进课程实施的保障。我国于2001年开始启动第八轮课程改革，对于新课程出台的背景以及基本理念，大家都有一定认识。但今天我们更为关注的是新课改的基本理念如何落实到实践中去，也就是理论与实践如何结合的问题。理论主要有两个价值，一是有用，一是被用。有用的理论只有被实践所用才能真正发挥其价值。但现实中，理论与实践之间常发生脱节。之所以会出现这种情况，其中一个关键原因在于没有提供有效的政策支持。事实上，政策是理论与实践结合的重要中介：“一方面，课程政策不仅是联系课程理论与课程实践的不可缺少的中间环节，而且也是一个关系十分重大的环节，它有利于填补从课程理论到课程实践之间的空白，使课程理论的研究成果尽快转化为课程实践的效益；另一方面，课程理论只具有转化为实践的可能性，但不具备必然性，因为它对实践者并不具有约束力。因此课程理论要有效地指导课程实践，除了增强自身的正确性外，还应转化为新的或经过改造的课程政策”。[2]在基础课程改革中，只有建立完善的课程政策，课程实施才可能具有坚实的保障基础。
第四，课程政策是课程评价的标尺。课程评价的范畴包括课程决策评价、课程设计评价、课程实施评价以及课程效果评价四个方面。课程评价的目的是对课程指涉的各要素进行价值判断，但在评价过程中到底应依据什么标准来评定课程运作各环节呢？一种公认的好的评价在具体的教育实践中怎样才能保证其发挥最大效用呢？当课程评价遇到抵制和阻抗时，我们究竟该如何化解矛盾？这一系列问题的解答主要依靠的就是合理、科学的课程政策支持。事实上，课程评价从来不是一个单纯的理论问题，在课程史上曾出现过不同的课程评价模式，譬如目标模式、回应模式、解释模式、鉴赏与批评模式等，不同的模式在指导理论、评价内容以及结构功能等方面存在很大差异，但也都有其自身的合理性。在课程改革过程中，究竟选择哪种模式，不是由课程评价模式自身的特点决定的，而更多地取决于课程政策能够提供怎样的空间和可能。所以说，课程政策是课程评价展开的依据与标尺。
二、我们需要什么样的课程政策
通过上文的分析已知，课程政策能够支持课程运作有效运行，但怎样的课程政策才能起到支持作用呢？也就是说课程政策应该具备什么样的特性才能对课程运作起到应有的支持作用？
第一，课程政策应该具有合法性。合法性是课程政策的行政维度。美国学者古德莱德认为课程包括五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。其中正式的课程主要指行政部门颁布和认可的课程。古德莱德的研究表明，专家拟定的“理想课程”只有得到政府的确认才可能成为指导课程改革实践的有效载体。课程作为一个研究领域，不仅指涉实质性的课程要素，譬如课程目标、学科内容和教材等基本范畴，也不单纯聚焦于技术手段，譬如如何编制和评价课程，课程研究还有一个重要特征就是如何实现课程政策的合法化。
什么样的课程政策才具有合法性呢？法国学者马克·思古德指出：“合法性事实上与治权有关，合法性就是对治权的认可”，“合法性形成了治权的基础，是法治体制中开展政治活动的基础。合法性作为政治利益的表述，它标志着它所证明的政治体制是尽可能正义的。”[3]思古德的观点反映出合法性最直接的特征就是政策应该符合当权者的利益与需求。对于课程政策而言，课程政策是否合法，首先要考察这种课程政策是由谁来制订的；其次，要确认这种课程政策是否体现了统治阶级的意志；最后，要了解这种课程政策是否经过合法的程序认可并推行。对于课程运作机制而言，如果没有合法的课程政策的支持，就等于失去了存在的依托。
不过，这样的论述是否表明只要课程政策符合当权者的意志，就一定能畅行无阻地推进呢？课程改革的实践已经证明，即使是经过政府确认的课程政策，在推进过程中也有可能会受到很大阻力，有些改革甚至因为各方的抵抗最终走向失败，问题的症结何在？事实上，合法性除了体现当权者意志的特性之外，一个更本质的特征即在于其是否具有正当性。施米特认为，“通过制定法律规范建立的仅仅是形式合法性，是飘浮于表层的东西，真正强而有力的、稳定的社会秩序的形成必须倚赖于实质正当性的追问。实质正当性才是形式合法性的根基，离开对实质性问题的探索，形式合法性下的社会秩序就犹如水中浮萍，随波逐流”。[4]从词源角度来看，合法性与正当性是用不同的词汇来表述的，Legality表示合法性，而Legitimacy表示正当性，但二者的词根一样，这说明正当性是合法性的内在特征。对于课程政策而言，政府认可只是表明其形式的合法性，只有这种政策本身也能被执行者“同意”，其才具有实质的正当性。在韦伯看来，所谓的正当性与合法性一样，其基础都是“一种对规范的规则模式‘合乎法律’以及根据这些规则有权发布命令的那些人的权利的确信”，[5]是指对一种现存统治秩序的信仰，以及由这种信仰指导下的对命令的自觉服从。在课程政策制定过程中，只有使形式的合法性和实质的正当性有机结合起来，课程政策的合法性方可保证。
第二，课程政策应该具有合理性。合理性是课程政策的理论维度，它主要指课程政策在价值上合乎理性，在意义上合乎逻辑规定，合乎生活事实的规范。就课程政策制定而言，合理性的要求主要体现为课程决策的民主化、理性化，以及课程政策制定程序的逻辑化与体系化。合理性作为评判课程政策的一项指标，一方面关注的是谁来参与课程决策、怎样进行课程决策等问题，即课程政策制定的过程中是否充分尊重了民主参与的精神、是否审慎的禀持了科学的态度。另一方面，合理性指涉的是整个课程制定的程序是否有一套严密的规范、是否有一套科学的程式，以保证课程政策有一个正确的路向。“从课程的运作实践来看，我国目前的课程决策与课程编制都注重课程的知识掌握价值与心理发展价值，对课程的政策价值设定游离、偏移，没有根据政策学原理正确地赋予课程以合理的政策性，结果导致课程本身出现诸多政策学问题”。[6]因此，在当前的课程改革过程中，如何保证课程政策的合理性是实现课程运作机制有效转变的重要学理命题。
第三，课程政策应该具有合情性。合情性是课程政策的实践维度，主要指课程政策应该合乎受众的实践需要。课程政策的合情性特征是指课程政策的制定和执行要考虑人们的心理接受能力。“课程政策要想发挥出正面作用，还需要经历人们的内化过程，为人们心理所悦纳，并成为一种内在的约束机制，才有可能有效发挥约束作用。政府的任务不单纯在于制定、实施政策以形成对人的行为的外在约束机制，而且还要同时转变人们的心理，建构与之相适应的行为模式，只有这样才能真正有效的提高课程政策的效能”。[7]
当前，我国的课程改革在理念与具体举措方面引进了西方一些先进的思想，这不是不可以，而且随着教育国际化的历程，不同国家相互对话、学习以及借鉴已经成为一种趋势。在这种背景下，简单的拒绝和盲目的排斥都不是一种理性的行为。问题的关键是，在引进这些思想的同时能不能做出本土化的改造、能不能为“受众”所接纳，并在课程政策方面提供切实的保障。剥离了合情性的特征，课程政策的合法性与合理性，最终都将因缺乏现实支持最终流于形式。因此，合情性也应该成为课程政策制定过程中的一个重要指标，这样方能保证课程运作机制转变成为一种可能，保证课程改革平稳、有序推进。
三、课程政策的支持何以可能
了解了课程政策应具备的特性，接下来的问题就是课程政策如何才能做到合情、合理、合法，即课程政策的支持何以可能？要实现这一目标，我们认为可以从以下三个维度入手。
第一，健全体制。黄甫全教授在回顾新中国课程研究历程时发现一个问题，即“我国课程体系存在着理论、行政与实践‘三张皮’的问题，对行政力量的中间干涉重视不够研究不够，课程行政从中央、省（市、区）、地（市、区）、县（市、区）到乡（镇），形成了一个完整而独立的系统和层面：由于独特的历史境遇，课程行政获得了‘过度膨胀’的权力，课程一直呈‘虚弱’状态而被迫成为‘装饰工具’，进而导致课程实践出现‘形式主义’的现象，演绎出了我国课程界特有的理论、行政与实践严重脱离的‘三张皮’现象”。[8]
建国以后，我国在课程体制上一直遵循中央集权制，课程政策主要由中央政府制定，地方和学校仅仅是一个执行单位。这种课程体制模型虽然在1958年有过一次调整，中共中央、国务院发布《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，其中明确指出，在课程体制上，“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央主管部门颁发各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书等，领导学校进行修订补充，也可以自编教材和教科书”。[9]但这只是特定历史时期的一个小小插曲，并没有在产生实质性影响。在20世纪90年代以前，中央集权制一直是我们主要的课程体制模型。当然，由于建国以后很长一段时间，我们在人才培养模式上一直奉行社会本位，所以理论、行政、实践之间的矛盾冲突还不太明显。90年代以后，随着教育对个体价值的关注，随着对人的素质的强调，“三张皮”的矛盾日益凸显，教育体制和教育现状之间的落差不断加大，“赋权”成了时代的选择。尤其在新一轮基础教育课程改革纲要中，明确提出了三级课程管理体制，各级主体的职能有了明确分工。中央政府在课程改革与发展中的基本职能是宏观指导我国基础教育的课程改革，制定相应的课程政策，并对课程政策的实施加以有效的监督和调控；地方教育主管部门在地方课程层面具有相应的决策权，同时又承担执行和落实国家课程的功能；学校既是三级课程执行的机构，也是真正发生教育的地方，是理想课程转变现实课程的主阵地。马托拉纳、麦克拉夫林曾说，“教育变革问题本质上是一个通过引入革新将现存教育体制理性化的过程。这些革新既应答新的社会需要又应对进一步提高现行功能效益的需要”。[10]目前，三级课程管理体制的施行还处在探索阶段，有一些关系还没有完全理顺，健全课程体制仍然任重而道远。
第二，完善组织。“课程政策作用的发挥是对课程理论逐层次具体化以及课程实践上逐环节转化的过程中实现的，其机制是各层次各环节课程政策研究者、厘定者对上一层次或前一环节制定的课程政策的理解、选择和变通，由于这种理解、选择和变通，不可避免地会导致课程政策的实践与理想的背离，理想上各层次间的背离以及实践中各环节间的背离。课程政策中介价值的发挥，就是尽可能地控制这种背离”。[11]那么，课程政策的中介价值作用如何发挥呢？课程组织就是课程政策有效发挥作用的有力保障。课程组织不仅提供了个人生存的基本条件，而且也创造了一个群体和谐发展的可能空间。课程政策执行从根本上说是一个组织过程，一个好的课程政策仅有合理的课程体制以及科学的指导思想是不够的，组织的健全与否很大程度上也制约着课程政策的执行情况。
课程的有效运作需要经历课程咨询、决策、设计、执行、动力、评价、监控等几个环节，课程目标的达成需要上述每一个环节都能合理地发挥功能。如何做到这一点呢？在当前的课程改革过程中，也有一些相应的课程机构承担着相关的职责。譬如课程领导机构、课程审定机构，课程督导机构、课程评估机构等，但目前尚缺乏功能、职责明确的专门的课程组织能在课程运作过程切实地担负起咨询、决策、调控等职能。为了有序推进课程改革，我们也专门成立了一些组织机构，如国家层面的基础教育课程教材发展中心、高校层面的基础教育课程研究中以及基础教育质量监控中心等。这些都彰显了政府在课程组织建设方面所做的努力。然而，课程改革作为一项系统工程，仅仅在某些环节或某些机构方面进行零散的变革是远远不够的，我们需要根据课程运作的原理，在整合已有做法的基础上，构建一系列完整、有序、职权明确的课程组织。
新时期课程组织的构建，还必须把握一个基本的准则，即不能成为政府的“应声虫”，也不能依附于某些利益集团成为其经济利益的“加工厂”，它要能客观、中立地反映课程改革中的问题，并能对这些问题进行判断、认定和解决。
第三，重视技术。一直以来，我们多从宏观层面对课程政策的判定与执行进行论证与阐释，而对于技术与方法的使用关注不够，导致我们的课程政策不够精致，对细节问题研究不足。事实上，技术的规范与科学是课程政策的应有特征，“政策研究作为一种中介研究，它与一般理论之间的不同之处在于：如果说理论研究的功能偏重于‘求真’的话，那么，政策研究的功能则更偏重于‘行’的方面”。[12]技术手段是课程政策“行”的功能发挥的有力保证。
课程运作的几个环节，即课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价之间有效运作的指导思想、规则和范型的选择属于价值取向研究的范畴，而课程运作程序和方式的确立则需要关注技术的完善和具化。也就是说，课程运作的转化需要具备三个条件，即建立一套明确一致的运作规则；领导者和执行者之间拥有一套广泛的价值共识；拥有一套完整、严密的运作程序，以完成共同的价值共识。在课程运作过程中，这三个条件缺一不可。在以往的课程政策研究中，我们把关注的焦点更多放在前两个条件的创设上，而对于技术范畴的研究重视不够。事实上，在课程政策制定和执行过程中，上述几者之间的关系不能简单割裂，偏废任何一个条件，都将影响课程改革的顺利推进。