芬兰“现象教学”的理念、内涵与启示*
俞建芬 蔡国英
（宁夏大学教育学院，银川，750021）
摘 要 芬兰教育历来备受世界瞩目，这与其积极有效的教育改革密切相关。2016 年8 月，芬兰进行了新一轮的课程改革，改革的核心之一是基于主题的“现象教学”。“现象教学”顺应全球教育改革的趋势，以“学生”为中心，促进了学习者多元智能的发展，有利于学生的自我建构。它注重培养学生的横越能力，增强了教学内容的综合性，更加关注师生互动，协同合作。这对我国基础教育有诸多启示:教学改革要以学生为中心，准确把握教学目标；以生活为基础，增强教学内容的综合化；以互动为依托，构建协同合作的教学过程。
关键词 芬兰教育 课程改革 现象教学
新世纪以来，世界经济的快速发展带动了科技的迅速发展。芬兰教育界认识到，每一个孩子不仅需要掌握课程知识，提高学习成绩，更重要的是通过对知识的学习，掌握未来生活所需要的技能。因此，2015 年3 月，芬兰国家教育委员会正式发布《国家核心课程大纲》；2016 年8 月，芬兰国家教育委员会全面掀起中小学新一轮的课程改革，核心之一就是基于主题的“现象教学”。“现象教学”可理解为基于现象的教学，它弱化了学科界限，围绕学生感兴趣的主题调配师资，强调学生的学习兴趣和学习环境，以培养学生的综合能力为目标。分析其缘起，探寻其理念与内涵，对于深化我国教学改革，提高教育教学质量，具有重要的启发意义。
一、“现象教学”提出的缘起
1.全球经济的高速发展对芬兰教育提出新要求
在全球化背景下，世界各国的经济、文化等都在不断地发生着变化，社会结构的转型、知识经济的到来客观上对人才培养方式提出了更高要求。作为人才培养的主要途径，学校承担着社会合格人才输出的重要使命和责任。与时俱进的课程结构及内容和教育教学的方式对一个国家教育的发展具有至关重要的作用，因此，芬兰对本国的教育教学进行了改革，以有效提高教育质量，为国家发展输出优质人才。
2.“现象教学”重视学生跨学科能力的培养
社会化变革的加快使诸多问题变得更加具有复杂性，知识已不再是一个静态的意义符号，随着社会的不断发展和学科体系的不断深化，知识呈现出多学科互相交叉和渗透的趋势。早在20 世纪80年代，诸多高等院校和研究者就已经开始了对多学科教学实践的探索和反思。美国哈佛大学的霍华德·加德纳教授认为人类的学习发展过程是一个多维立体交叉的复杂过程，而不是单一线性的过程。各类知识在学习的过程中不是割裂开来的，而是在发展的同时互相渗透和互相影响。芬兰课程改革所涉及的学科课程设置，正是在弱化学科教学的基础上，从现象出发，以学生感兴趣的主题为中心进行教育教学实践，关照学生的全方位发展，培养学生的综合能力，符合社会教学改革的趋势。
3.芬兰分科教学的客观局限呼唤“现象教学”
从2000 年开始，世界经济合作与发展组织（OECD）每三年组织一次PISA 测试，测试的对象主要是不同地区和学校15 岁的学生，测试结果用来评估当地的基础教育发展状况。芬兰数次名列前茅的好成绩为其赢得了教育领域中稳固的地位。但在2012 年65 个国家（地区）公布的成绩中芬兰却突然下跌至12 名，这在芬兰乃至全球都引起了热议。芬兰政府迅速地认识到面对瞬息万变、知识不断更新的信息社会，学生的学习如果仅仅掌握固有的学科知识是远远不够的，更重要的是让他们在学习过程中获得综合能力，学会自主学习，具备终身学习的意识。而芬兰学科教学自身的固有局限和当前世界对人才的要求存在着不可避免的矛盾。作为新一轮课程改革的核心之一，芬兰正是在充分地认识到这种矛盾的前提下提出了“现象教学”，这种模式有利于培养新时代所需的人才，以适应更新的社会局势与激烈的国际竞争，促进社会乃至国家的发展。
二、芬兰实施“现象教学”的理念追求
1.以“学生”为中心的价值理念
新课程理念强调，在教学过程中首先要树立正确的学生观，即学生作为学习的个体，是积极的、具有主观能动性的个体，是具有发展潜力的学习体，是具备认知、情感等因素的完整意义上的独立的人。因此，教师在教学过程中要尊重学生的独立性，在注重认知目标的同时，要关注情感、人格发展等目标。这种理念在芬兰“现象教学”中得到了很好的实践。例如，课堂上教师为学生介绍主题及某种现象，通过情景创设激发学生的探究欲望和学习兴趣，在这种兴趣的引领之下切切实实地解决遇到的每一个问题，体会问题解决后的愉悦感与成就感。这种以“主题现象”为主要切入点的教学模式打破了传统课堂的单向的思维方式，体现了以“学习者”为中心的价值理念。与此同时，教师与学生在课堂的互动交流中建立更加平等与和谐的师生关系，重新定位师生角色，彰显学习者的主体性。
多元智能发展理论由美国学者加德纳提出。该理论认为，人的智力是一个复杂的概念，它用以反映一个人的解题能力和水平。传统的研究中对于智力的定义过于狭窄和片面，由此，加德纳将人类的智能划分为九个范畴，分别为语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体-运动智力、音乐智力、人际交往智力、内省智力、自然探索智力与存在智力[1]。从理论上而言，每个学习个体都具备这些智力，但是在范畴和性质上存在差异。也就是说，教师所面临的每一位学习者都潜藏着有待发掘的发展潜力，当前学生身上体现出的差异性理应成为一种宝贵的教学资源。芬兰基于主题的“现象教学”以多学科、多项目、多现象的方式进行教学，在教学过程中善于鼓励，让资质优异的学生帮助一般或者落后的学生，使同学之间能够了解彼此的差异，有充足的机会与独立的空间相互学习，发展自己。
2.促进学生多元智能提升的发展理念
2.5 普及创新发明 团队在护理部的指导下在全院推广各科室在临床护理安全管理实践中的发明与创新。如预防神经外科手术患者头部导管滑脱而发明的头部约束器，用于避免发生压疮辅助翻身的轴线翻身垫等护理小发明先后应用于临床，既调动了临床护士参与护理安全管理实践的积极性，又保障了护理安全，降低导管滑脱和压疮等不良事件的发生率。
3.倡导学生主动进行自我建构的学习理念
建构主义理论是对传统教学思维方式的一种突破，相比于过去课堂中学习者僵化地接收来自教师的知识，建构主义者更加强调学习者的主动性和积极性，强调学生对于知识的主动建构与反思。该理论认为，知识不是由教师传授给学生的书本材料，而是学生根据自己的不同经历和已有的经验能动地建立新知识和旧知识之间联系的过程，是生成新的意义的过程，也是学习的过程。在这个过程中，我们要关照学生所处的学习情境是否能给予他们充分的空间表达自己的想法，是否能够与其他学习者协作，是否能够与教师进行会话，是否能够顺利进行意义的建构，它们构成了学习环境中的四大要素。芬兰“现象教学”以主题为支点，引入现象，创设情境，为课堂教学提供了一个很好的框架背景与内容引导。在“现象教学”的学习过程中，学生与学生的协作，学生与教师之间的沟通贯穿始终，有利于学生自我知识的建构和经验的生成。
近年来，集团公司成品油产量增长、销量下滑，产销矛盾日益突出。以板块为效益主体、以计划为龙头的经营模式还不能很好适应市场变化，对集团公司生产经营、提质增效产生严重影响。如何深化国有企业市场化改革，强化企业以市场为导向、以效益为目标的运行机制，激发各地区公司活力和竞争力，是摆在我们面前的重大课题。
三、芬兰“现象教学”变革的内涵
核心课程的变革是基于学习理念的变革，即基于积极的情感体验、协同工作和互动以及创造性活动促进学习的过程。芬兰教育委员会认为，新的核心课程强调学习的乐趣和学生的积极作用，要求学生在学习过程中有积极的情感体验，师生之间要进行协同互动合作，设置一些创造性的教学活动以促进学生的学习。第一，随着芬兰新一轮的“现象教学”实施，教学时间自由化、灵活化，学生能够依据自己的闲暇时间，从自己的爱好出发掌握各种技能。目前，芬兰新建的部分学校已经打破了教室与教室之间的隔离障碍，而是引入了“第三空间”，建成了开放式教室，用以支持和激励学生。第二，在“现象教学”过程中，教师与学生一起参与策划、修改、设计教学活动，形成互为主体的学习小组，在实施和反思评价的循环过程中，课堂成为了师生互动的共生场所。在这个共同体中，教师为每一位学生找到适合自己的学习途径，学生的反馈也能促进教师自身专业的再次成长。师生之间的情感互动体验和思想交流，构成一种教学相长、融合共生的新型师生关系。
1.培养学生横越能力的教学目标
新核心课程改革指出，为了迎接未来的挑战，芬兰每个学生应该都有机会每年参与至少一个项目，这个项目是基于主题的项目，并且在选定主题之后，能够就同一个中心主题从不同学科、不同角度进行相互探讨和研究学习。根据新的国家核心课程，要按照学生的不同年级对课程进行具体的划分，学生在不同的学习阶段有细化的学习科目，这样一来，主体部分和学科相关部分共同构成了新课程的内容，为学生设置的课程总目标也更加具体明确，具有可行性。这是学生的学习从整体到部分再到整体的一个过程，也恰恰体现了“主题教学”的整体性和综合性[5]。所有学校都必须为所有学生设计并至少提供一个这样的学年，集中于研究学生特别感兴趣的现象或话题。这样的举措引起了一些人的质疑，即传统学科教学的价值究竟是什么？实际上，“现象教学”所培养的这种跨学科融合能力并不意味着对学科教学的完全否定，而是对新的综合课程的一种积极探索。以课程模块为载体，构建横向与纵向的综合知识网络，激发学生个体学习的好奇心，从而实现探究学习、合作学习、自主学习，使跨学科能力得到全面地、均衡地发展。
柳含烟认为萧飞羽不仅搞错了当初在马车上露脸的是谁，从那“傲慢得要命的丫头”该是唤起的模糊印象也是她多么年幼无知，以致错上加错搞混了她和白雪，又由于为她解穴时发现她非处子才说：“如果你不是名花有主我一定不会放过你。”也因为他认为她稚气无知才会有意外的言词，并把她如此模样摆在腿上欣赏。她温顺地道：“含烟满足您心疼含烟，也会努力使您信任含烟。”萧飞羽凝视柳含烟，目光渐渐深邃，以致柳含烟觉得那目光透过她的双眸看到了她的心扉，心也紧张得像小鹿一样“砰砰”乱跳，因为她认为她真的唤起了他疼爱她，所以他正在思索如何犒赏年幼无知的她。也非常担心她“名花有主”也不放过她。
2.关照生活世界的综合性教学内容
教育的理想价值在于促进儿童天性的发展，使每一个学习者成为真正意义上全面发展的“完整”的人。芬兰的核心课程改革所倡导的“现象教学”，其课程实施的目标主要是培养横越能力，也称为必要能力。具体来说，是让孩子们要思考并且学会学习（Thinking and learning to learn）；要具备文化素养、学会沟通与学会表达自我（Cultural competence，interaction and self-expression）；照顾好自己，学会管理自己的日常生活并且学会照顾他人（Taking care of oneself，managing daily life and take care of others）；具备多元识读的素养（Pluralistic reading competence）；具备通过信息进行交流的技术和能力（Competence in information and communication technology，ICT）；在工作中具备职业素养与创新创业 能 力（Working life competence and entrepreneurship）；要有参与、影响和构建可持续发展未来（Participation，influencing and building a sustainable development future）的能力[4]。在学生三个不同阶段的课程体系中，这七大必要能力都横贯其中，每门学科都会培养这些必要能力。
3.师生互动、协同合作的教学过程
芬兰国家教育委员会课程开发主管哈梅琳曾在谈论教育改革时说道:“发展学校作为学习社区，强调学习的乐趣和合作的氛围，以及促进学生在学习和学校生活中的自主权——这是我们改革的一些关键目标”[2]。这充分表明芬兰新一轮教育改革的主要目的，是提升学生的学习自主权，培养系统的学习能力，并强调将学校作为学习社区，重视合作学习。具体来说，课堂教学要以多学科、多现象和多项目为基础，强调研究性学习、协作式学习。其中，基于主题的“现象教学”也称为融合式教学，是一种旨在将具体科目的教学和学生能力的培养结合起来的新型学习方式，学生可以同时与多位学科教师进行互动[3]。它围绕学生感兴趣的某一个主题或情境，结合多学科进行话题教学，重点在于培养学生的横向能力与跨学科学习能力。这种多学科的“现象教学”模式也被视为新核心课程改革的主导思想。
不可再生资源耗损严重，生态环境日益恶劣，人口快速增长……伴随着社会、科技的进步，那些影响我们生存的不良因素也与日俱增。照此发展下去，我们的地球母亲终究会有无法荷载、哺育我们的时候，那我们该何去何从？火星，这颗太阳系中与地球最为相似的行星，也是目前唯一经改造后适合大规模移民的星球，就成为我们人类遥远的希望。
四、“现象教学”对我国基础教育教学改革的启示
1.以学生为中心，准确把握教学目标
芬兰“现象教学”，一直强调以学生为中心。我国教育教学改革从未止步，党的十九大报告中提出，要努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育。教育的最终落脚点，是为了使学生获得更好、更全面的发展。因此，在我国基础教育阶段，要始终将学生置于中心地位，准确把握教学目标。第一，教师要准确把握最新的教学目标要求。对于教学目标，从20 世纪初，我国在教学中注重学生基础知识、基本能力的培养，到新课改以来推行素质教育，提出三维目标，即关注学生的知识与技能，学习过程与方法，情感态度价值观等。2016 年9 月以来，我国发布了中国学生核心素养大纲，标志着我国将进入以培育学生核心素养为目标的阶段。因此，教师要关注教育理念，把握最新的目标要求，才能将其贯彻在教学中。第二，教师要理解教学目标的含义，树立正确的教学观。个体的发展要借助工具，也要通过与社会互动、自我反思才能实现。教育不仅要立德，更要树人，因此教师的教学也不仅仅是为学生传授知识，更要全方位培育能力和道德。不仅要学生学习科学知识，也要基于生活、基于现象，培育学生的社会责任，使其具备人文底蕴，保持身心健康，学会学习交往，并具有创新精神。唯有如此，才能成为“完整的人”，成为真正意义上的新时代人才。
2.以生活为基础，加强教学内容的综合化
芬兰基于主题的“现象教学”改革中最明显的一点，便是弱化了学科科目，不断向“学科”与主题“现象”的综合化迈进。这对于我国教学内容的设置有诸多启发。传统的分科课程更加强调学科知识的系统性和逻辑性，但是不可避免地造成了不同学科知识之间的隔阂和裂缝，不利于综合性人才的培养。因此，在教学内容的革新中，我们要关照实际的生活现象，加强教学内容的综合化。首先，明确教学内容与生活之间的联系。教学不是脱离生活而存在的，教育家杜威曾表明了关于教育的三个核心命题:教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断累积与改造。实际上，教育促进个体发展的意义也在于尊重个体的生活，丰富的生活场域中蕴含着多彩的教学内容。其次，关注学生本身，加强教学内容与学习者之间的联系。现代教学论认为学生是有独立想法的个体，每个学生有不同的个性和经验，基于学习方式和学习风格的差异，学生对于同一件事的看法也存在着差异，实际上，这些差异和经验都可以成为教学内容的素材和来源。最后，关注学科与学科之间的联系。学科并不是孤立的存在，不同的学科体系存在着差异，也存在着联系。当前教学改革的跨学科融合趋势说明了这一点。因此，在我国基础教育阶段，应该进一步加强教学内容的综合化，关注学科之间的联系，加强融合。
3.以互动为依托，构建协同合作的教学过程
教学过程本质上是教师的教与学生的学在互动中共同发展的过程。芬兰国家教育委员会基础教育组在其发布的政策文件中表示，“现象教学”虽然有总的学习目标的规定，但是学习者仍然要参与到教学过程当中，只有这样，其内在的学习动力才会大大增强。基于这样的一种思维理念的转化，新的核心课程纲要才特别关照师生主体间互动与教学方式的灵活化、多样化。随着我国教育改革的推进，面对低效的课堂教学，教学过程的改革创新也是我们必须关注的，因为它内在地包含着诸多的教学要素，影响着教学质量。一方面，在我国基础教育教学过程中，要打破“固定教室”的束缚，引入第三方空间，建立中小学与大学、学校与社区之间的联系，使学习的场所突破学校制度的障碍，更加自由化、灵活化。另一方面，教师要认识到自己在课堂教学中担任的引导者角色，积极促成自身角色的转变。在课堂教学过程中，教师要认识到学生自身的积极性与主动性，给予学生充分的话语权去表达想法、交流观点，在交流互动过程中形成协同合作的学习共同体，使课堂成为师生共同成长与发展的场所。
参考文献
[1]Gardner·H.Intelligence:The Theory of Multiple Intelligence[M].New York:Basic Books，1999.
[2]Irmeli Halinen.What is going on in Finland?Curriculum Reform 2016[EB/OL].http://www.oph.fi/English/current_issues/101/0/.2015-03-25.
[3]Ministry of education and culture.The new core curriculum for basic education emphasises the joy of learning [EB/OL].http://minedu.fi/en/article/-/asset_publisher.2015-03-25.
[4]王岩，蔡瑜琢.芬兰新课改到底“新”在哪[J].人民教育，2016（24）.
[5]何善亮.“先见森林、后见树木”的教育学意蕴——基于芬兰教育教学经验的理论思考[J].教育理论与实践，2016（13）.
*该文为2018 年宁夏回族自治区哲学社会科学规划项目（引才专项）“双一流建设背景下宁夏高校教育资源共享机制优化与政策供给研究”（18NXRCB05）的阶段性成果
[作者:俞建芬（1992-），女，甘肃武威人，宁夏大学教育学院，硕士研究生；蔡国英（1955-），男，宁夏贺兰人，宁夏大学教育学院，教授，博士生导师。]
【责任编辑 郭振玲】
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