成人教育学概念的内涵考察，本文主要内容关键词为：教育学论文,内涵论文,成人论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2010)28-0031-04
在关于成人教育学的认知体系中，存在着各种不同的陈述，如成人教育学是一种“理论”、“科学”、“技术”、“方法”，或是“存在的方式”等。而最终展现在人们面前的成人教育学，则是一种“多彩的混合物”。本文主要通过考察不同陈述之间所包含逻辑关系的共性与差异，提高对成人教育学的整体把握与认识，改变其在我们头脑中的自然“混合物”的认知状态。
一、内涵认识的共性分析
共性考察，是获得关于成人教育学普遍认识的最为直接的方式。很多研究者都借由这种方式，在对前人已有概念的共性做出提炼和归纳的基础上，构建新的概念。本文对认识体系的共性考察，其目的在于明确并坚守成人教育学已有的共识，维护并巩固成人教育学已建立的知识领地。
第一，“成人教育学”是作为一个整体性概念被提出。如果说，成人教育学的概念是在“教育学”基础上叠加“成人”而成，那么，其可以被表述为成人的“教育学”概念。“教育学”作为概念的内容或“内涵”，“成人”则作为范围或“外延”。“教育学”，源自希腊语“paidagogia”，它是名词“pais”(意即儿童和青少年)的属格“paidos”和动词“agein”(意即引导、领导和教育)的合成词，最初意指为照看、管理和教育儿童的方法。尽管“教育学”的“传统”概念的内涵和外延也都经历了复杂的变化，但其对于词源中“pais”的忠守态度却未见消减。从这一意义上来看，“教育学”能否以及多大程度地接纳“成人”，目前仍处于不太明朗的状态。由此，我们可以很肯定的是，“教育学”无法确定构成“成人教育学”内容的所有特征，同样它也无法表达形成“成人教育学”概念的基本内涵。
又如果说，成人教育学的概念本是在“agogy”之前随意地将“Ped-”换成“Andr-”所得，那么，“agogy”(意为帮助学生学习的艺术和科学)便成了“pedagogy”与“andragogy”的共有成分，前缀的变换决定了不同概念及概念所指对象的转变。然而，“教育学”到“成人教育学”之间的转换过程并不是随意进行的，甚至可能是极为缓慢的。教育学由于种种原因已经成为研究“学校教育”或“青少年教育”的代名词，种差自然就是“学校”或“青少年”。在强调儿童和青少年阶段学习的特殊性的同时，教育理论越来越不适用于成人教育，对于成人阶段学习的特殊性也愈加表现出一副漠视甚至带有某种排他性的态度。由此可知，教育学与成人教育学之间的转换过程绝非随意性的，前缀移换的背后实际潜隐着一个质的转变。
第二，“成人教育学”更为强调“关注学习者”、“以学习者为中心”的概念。这一特质在国内的概念表述中并未明显地体现，但在国际范围内，其已获得了普遍程度上的认可。“成人教育学”的实质，与其说聚焦的中心在于成人的“教育”，不如说其关注的焦点在于成人的“学习”，即探讨与教育学平齐的成人学习者的知识体系。[1]与教育学按照逻辑顺序对学生灌输知识内容不同，成人教育学要学习者自己设计并管理学习过程，其目的在于帮助学习者获得学习的满意。在成人教育学的指导下，成人教师(或可称为成人学习的帮助者)所要做的是把每一位参与者(也就是我们传统所称的学生)看作是有价值的人，尊重他(她)的感受和想法，寻求建立互相信任的关系，并且在考虑到教师和成人学习者之间的关系的情况下表达自己的感受。
由此，进一步联想到“成人教育学”最原初的构词结构——“andros+agein”，其中，“andros”表示为成人、成熟之人；“agein”表示为引导、引出或教育。从“成人”这一角度出发，我们可以理解为成人是其生活包括学习生活的主人——他们能够“主导他们自己的生活，同样也能够规划他们自己的学习”；从“引导”、“引出”这层含义出发，我们可以挖掘出“andragogy”一词在本源上就具有“引导成人的潜力积极向上的”的人文主义意蕴。两者的涵义结合起来，即为促进成人更好地规划自己的学习，引导其更积极地参与自己的生活。而这恰好与“关注学习者”、“以学习者为中心”的概念基本吻合。
二、内涵认识的差异比较
(一)“成人教育学”是艺术、科学抑或学科？
在学者们所给出的“成人教育学”的定义中，对其属性的认知可谓大相径庭。譬如，美国著名的成人教育家诺尔斯将成人教育学界定为一门帮助成人进行学习的科学和艺术；德国学者雷施曼视其为成人终身教育和终身学习的科学；我国学者张维把它看作是研究成人教育规律的各门学科的总称。
观点1：“成人教育学”是一门艺术。古代教育被认为是“艺术”，这是在该词的最初意义上使用的：艺术是一种把事情做好的能力。古希腊哲学家亚里士多德把“艺术”定义为“一种理性的行为能力的状态”。法国社会学家涂尔干把“艺术”理解为“做事的方式的系统，它指向于特殊的结果，它要么是与教育相关的传统经验的结果，要么是个人体验的结果。通过哲学大师们精辟的释述，可以看出，“艺术”一词更多地指向为一套理性的“行为能力”以及一种在具体实践过程中所获得的成功体验。
基于以上对“艺术”的归纳，我们可以这样理解“成人教育学”，即它是一整套关于“成人学习行为能力”的理性的认识和思考，同时也是在成人教育的具体实践过程中由成人教育者或成人学习者本人所获得的一种成功的体验。诺尔斯将“成人教育学”描述为一门艺术，或许就是因为其希望将自己从成人教育实践的广博经验中所获得的意义融入这个术语之中。
观点2：“成人教育学”是一门科学。在学者的眼中，科学是极为复杂的文化现象，如英语国家受经验主义、实证主义、分析哲学的影响，认为“科学”就是一组可以由经验、实验加以证实或证伪的假设，是建立在一些事实、资料、数据、符号基础上的陈述体系。法语国家则受理性主义以及涂尔干社会学方法的影响，强调“科学”是一种严谨、广泛和有组织的学术活动。而德语国家的“科学”概念深受德国思辨哲学传统的影响，把凡是由严密的概念和范畴体系构成的知识体系以及建立这种体系的活动都称为“科学”。
不同的文化语境生成了对“科学”的不同诠释，当我们理解不同学者所谓的“成人教育学是一门科学”的认识时，就不能抽离其所在的不同的文化语境，否则理解将会陷于绝对化、片面化的危险。
具体来看，诺尔斯认为成人教育学是一门帮助成人进行学习的科学和艺术。该定义中，他将成人教育学同时界定为“科学”与“艺术”。究其原因，在英语国家里，科学与艺术并不是一对相互排斥的概念，科学被理解为建立在一系列经验、事实等假设基础上的陈述体系，而艺术则是一整套对经验与实践的理性认识或方法体验。两者建立的基础皆是真实而具体的实践与经验，都更为强调对实践工作的指导意义。因此，很多成人教育工作者将诺尔斯的成人教育学理论形象地比喻为一个成人教育以及成人学习的“处方”。
然而，这种认识在深受理性主义影响的法语国家以及思辨色彩浓郁的德语国家，是颇受争议的。尤其是在德语国家中，不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学。如果认定成人教育学是“科学”，其本质中更多的是由概念和范畴体系构成的知识体系，而非活动过程本身。
例如，德国学者雷施曼对成人教育学作的定义为：成人终身教育和终身学习的科学。他认为，成人教育学即是由相关概念和范畴——成人终身教育和终身学习——所构成的知识体系。具体内容详见以下图式：[2]
图1 雷施曼关于成人终身教育和终身学习的知识体系图
资料来源：Reischmann,J.Andragogy:History,meaning,context,function.In L.M.English(Ed.),International Encyclopedia of Adult Education.Houndsville,NY:Palgrave Macmillan.2005.
观点3：“成人教育学”是一门学科。从“学科”(discipline)的词义来看，古拉丁文disciplina本身已兼有知识(知识体系)及权力(孩童纪律、军纪)之义。乔塞(Chaucer)时代的英文(discipline)指各门知识，尤其是医学、法律和神学这些在大学里新兴的“高等部门”。由“学科”的词源探究可衍生出两种意义的理解：
其一，从主观角度出发，“学科”是一种知识身份与权力的象征，学者往往会在其称为“学科”的知识领域表现出一种“认知排他性”(cognitive exclusiveness)的态度；其二，从客观角度来看，“学科”代表着一种基于普遍认同的知识门类与知识领域，所有知识以“学科”为标准进行分门别类，从而使整个知识体系更加具有层次性。[3]
基于第一种意义的理解，作为一门学科的“成人教育学”，必须拥有一个颇具专业个性乃至充满无可替代意义的话语体系与学术身份。反观实际，尽管自诺尔斯倡导“成人教育学”概念并给出其理论假设不久，堪称在国际范围内掀起了一股试图以其科学的名义，建构起一个专门的学科，并使之跨入专业化门槛的热潮；尽管学者们努力获取在他们的学术世界里的认知排他性(特别是与儿童教育学的二元对立)，从而谋求巩固成人教育学合法的知识身份和权力，但迄今为止，成人教育学仍未完整实现上述意义基础上的“学科”概念，其更多的是表达一种成人教育学者的“雄心壮志”——构建一门具有自身话语体系及独立学术身份的成人教育学科。[4]
基于第二种意义的理解，作为一门学科的“成人教育学”，必须代表一种在普遍认同基础上的知识门类与知识领域。对此，成人教育学研究领域目前主要存在以下三种观点：
第一，成人教育研究始终在教育学的范畴里开展，因此，“成人教育学”被视作教育学知识体系中的一个分支而存在。学者卡兰加(Kranjc)指出，这种学科(知识)分类和定位的方法在那些教育学发展水平一般(expanding horizontally)的国家更为常见。其主要关注的是成人教育作为正规教育系统的一部分，而较少关注非正规成人教育，因为成人教育活动遵循的是正规学校教育已经形成的路线。
第二，将成人教育研究作为多种相关学科研究的交汇点，特定的知识(a unique body of knowledge)主要是在“成人教育学”这一新学科中努力积累起来的。构成成人教育学科的“知识内核”被裹在心理学、教育学、社会学等诸类单一学科的更宽泛的“知识外围”之中，知识可以在“内核”与“外核”的交互作用中获得发展。这里必然会涉及到一个不同学科边界的渗透性问题：一般意义而言，可渗透边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的、较不稳定的和相对开放的知识结构。
第三，借助于成人教育自身的实践经验来建立一个独特的知识体系——“成人教育学”。成人教育学是一个成人教育迈向专业化实践的专门领域——专业化进程的关键，是借助于实践经验来形成自己的理论原则或结论，建立适合自己目的的科学和伦理的知识体系。因此，在其他一些国家(如德国、南斯拉夫以及荷兰等)中，支持成人教育作为一个独立学科的学者们更多地指向了成人教育的社会职能，以求深入探讨成人学习者与儿童学习者所固有的本质特征的区别。[5]
(二)“成人教育学”是“成人教育”之学？
仅就国内的陈述部分来看，我们可以发现，学者们在定义“成人教育学”时大都涉及了另外一个术语——“成人教育”。例如，国内学者王文林等将成人教育学定义为从分析研究成人教育过程中的诸多现象入手，揭示成人教育作为一门独立的社会科学的特有规律；王北生教授等认为成人教育学是研究成人教育现象，揭示成人教育规律的各门分支学科的综合。[6]就一般的认识逻辑而言，“成人教育”作为一个前提性的概念被包含在“成人教育学”的概念之中。
那么，我们首先需要弄清“成人教育”是什么，继而才有可能理解“成人教育学”的概念。翻阅相关资料进行查阅，大致可知，“成人教育”本身即是一个处于不断发展中的概念，因此，有的研究者借以一种“否定”的方式来诠释其对成人教育的理解，从而真实巧妙地展现出这种发展的动态性。比如，华东师范大学的王霞在其硕士论文中通过说明成人教育不是什么或不仅仅是什么来达到对这一概念的基本认定：成人教育不仅仅是学校成人教育；成人教育不仅仅是制度化的成人教育；成人教育不仅仅是知识与技能的教育。当然，随着社会的发展以及人们认识水平的提升，“不仅仅”的内容可以而且应该愈加的丰富与完善。[7]
与之相应，“成人教育学”的概念也在不断地发展与变化着。即便学者们大都认同将成人教育学看作是研究成人教育基本现象和规律的学科，但是，由于对成人教育的理解程度不一，对其基本现象与规律的把握也差异纷呈：有的学者研究的是学校成人教育中的基本现象和规律；有的学者强调的是制度化成人教育中的现象和规律；有的学者则认为生活世界中的成人教育现象与规律才是我们所更应关注的。
三、内涵考察的基本结论
通过对“成人教育学”不同陈述之间所包含的逻辑关系进行共性与差异考察，本文发现，在理论层面上，学者们已搭建起一个关于成人教育学概念、关系、范畴、命题的总体框架，但不得不承认的是，“成人教育学”作为一个完整的学科概念尚显稚嫩；在现实层面上，成人教育学已受到越来越多的成人教育工作者的青睐，担当着成人教育工作指导者的重要角色，但时至今日，面对成人教育实践的变化与发展，成人教育学应提供什么样的指导与服务，应如何与实践保持紧密的联系与互动，发展自身的知识再生能力，加速知识创新的速度等一系列问题尚未解决。由此可知，成人教育学依旧面临着诸多的学术疑问与现实难题。
因此，在学习与借鉴他人关于“成人教育学”概念的同时，我们更需要形成一个自己对一些最基本问题或前提性概念的清晰地判断与认知。尽管很多学者试图整合零乱无章的成人教育元素与要则，建构清晰而完整的成人教育学理论与个性，使得成人教育学获得独立的学科意识，然而学科意识的获得并不意味着学科范式的形成，原因就在于成人教育研究者尚未在成人教育学科的概念、范畴、理论、原则、方法等方面真正达成共识。因此，成人教育学要取得真正的独立性和合法性，首先就是要建构自身的研究范式，建构具有内部合力的科学共同体。
可以说，特定的研究领域既是学科植根的土壤，亦是一切学科活动展开的逻辑空间。其中，首选任务就是要进行成人教育的“实态”研究，着力触及“本然”层面，回答清楚成人教育究竟是怎样一种主体构成与体系结构，怎样一种时空分布与层次形成，怎样一种内容架构与方式选择，它的本质何在，个性何在，目的何在等等。这些最具“边界”意义与“根本”意义的要素，其内核一旦得到真实展现，那么，学科的“话语生产体系”便将得到初步的建构，具有“同一性”的学术“规范”或“共识”必将得到最初的确立。同时，研究的指向就会变得清晰，研究的路线就会变得通畅，并将裨益于更加有效的学术对话与切磋。