“谁的？”与“何以可能？”——教育社会学研究的两种知识学设问，本文主要内容关键词为：设问论文,两种论文,谁的论文,社会学论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育社会学的重要奠基人之一涂尔干在将社会学的视角引入对教育的分析时发现，社会学的视野与传统教育学的研究视野存在重大分歧：“与社会学家的知识习惯最为悖谬的，莫过于无视儿童真正接受的教育而去先验地设定应该如何培养儿童的做法。学校的架构、课程表、方法、传统、惯例、倾向、观念、教育的理想等，所有这些都是事实，社会学应该努力去发现它们为什么会成为这个样子的原因，而不是首先假定去改变它们。……如此，才会为一个理性的教育学提供一个恰当的行动领域。”[1]（页281）在涂尔干看来，恰当的教育行动领域“应该取决于与之相应的社会状况所具有的可能性、有限性、确定性和既存性”[2]（页284）。
虽然涂尔干依据其“社会实体论”以及功能论的“社会秩序说”对教育的分析受到后来新教育社会学所提倡的符号互动论、微观解释学、社会建构论等学说的攻击，但涂尔干将教育作为一种社会事实加以考察的思路，一直影响着教育社会学的精神气质，也决定着教育社会学研究提问的起点。教育社会学基于“教育事实”（注：关于教育事实是否存在本身有着诸多争议，涂尔干等人将教育视为一种事实加以探讨，是建立在其实证的社会学解释框架下的，随着社会学理论的发展，尤其是知识社会学的出现，即便是对建立在实证科学基础上的科学事实也提出了质疑，认为科学事实无非是一种理性的建构而已。因此，文中所提教育事实也是依凭着某一理论立场而确立的。但不可否认在社会学视域中的事实研究虽然无法做到价值无涉，但即使是价值相关的事实研究与纯粹的价值研究还是有着根本不同的。）的发问将教育研究拓展到一个全新的领域，即绕开了“教育应该是什么”的诸种价值纷争，开始以“教育是什么”的基本问题为前提进行事实研究。
如果将教育社会学与其它学科的区别仅仅停留在此处，即价值研究与事实研究的分野处，那么显然无法满足一个职业教育社会学研究者的知识旨趣，也无法使其学科情结得到彻底释放。无论从理智上还是情感上，继续追问都在所难免：在社会学的解释框架下探讨“教育事实”到底存在哪些基本的设问？这些设问引出了教育社会学研究的哪些问题域？
一、两种设问：“谁的？”与“何以可能？”
基于教育事实的研究无法脱离其特定的社会条件与历史条件，涂尔干试图借助历史的回顾指出：“教育因时间和国家而有很大不同。在古希腊和拉丁姆的城邦中，教育是把个体训练成盲目服从集体以及任社会摆布的人；今天，教育致力于使个体具有独立自主的人格。在雅典教育中，人们力求培养高尚的、深思熟虑的、洞察人微的、注意分寸与和谐的、有审美能力和乐于进行纯粹思辨的人；在罗马教育中，人们首先要把儿童培养成为对文学艺术不感兴趣，但崇尚军功的勇于战斗的人。”在同一国家中，教育因等级而异，“贵族的教育不同于平民的教育；婆罗门的教育不同于首陀罗的教育。同样，在中世纪，青年侍卫所获得的教养，是通过所有骑士技艺的熏陶而得来的，然而，隶农却只能在堂区学校中尝到一点儿算术、唱歌和语法的知识，这两种教养之间的差别有多大啊！”[1]（页384）这样的事实呈现旨在凸显教育的社会构成性。
新教育社会学者们则将涂尔干所呈现的这些事实转化成尖锐的问题提了出来：存在普遍意义上的教育吗？教育对所有人都公平吗？教育到底体现谁的利益？对谁有利？等等。如果说涂尔干等人对教育事实中的历史与社会条件限制的阐释还处干事实呈现的阶段，那么新教育社会学家们已经从这些事实出发进行了理论层面的反思，批判理论、再制理论、立场理论等极具现实的解释力。其围绕“教育（学校、课程、教师等）到底代表了谁的利益”这一核心问题展开了激烈的讨论甚至争论。
具体而言，对“谁”的追问涉及什么样的问题域呢？吴康宁教授曾总结说：“某一特定的社会产物（制度、知识、活动）究竟是谁的？它代表了谁的利益？其真实的人群属性是什么？社会学之所以要研究这样的问题，是因为在我们的社会中，事实上，在任何一个社会中，几乎都没有什么社会产物（制度，知识，抑或活动）是真正造福于所谓全体社会成员的。而在主流舆论工具中，乃至在社会成员的日常生活中，许多社会产物往往都被说成是全社会的，人们也常常会不假思索地接受下来。于是，这些社会产物也就在具有了合法性的同时，仿佛也具有了合理性，仿佛成了不言自明的前提性社会事实。”（注：吴康宁著《通向根基与转向背后——哲学视角与社会学视角的比较》（内部交流文章）；福柯著，赵晓力译《治理术》，www.cc.org.cn，世纪中国网站（版权所有：中社网信息产业有限公司、香港中文大学中国文化研究所）。）
也正是在上述意义上，教育社会学的研究往往转向背后，如果打个不恰当的比方：是要去揭开遮住了我们眼睛的一张皮。但是揭开这张皮是否仅仅是去追问这张皮究竟是谁加上去的？遭遇的问题是：“谁的”怎么就变成“全体的”了？它是如何被言说成全体的？怎么就被大多数人视为理所当然、自然而然并且不假思索地接受了？又如何使得大多数人在感觉上成了必然的不言自明的社会事实？所以在笔者看来，要转向背后揭开这张障人眼的皮，仅仅追问这张皮“究竟是谁的”是远远不够的，因此不仅要问是谁加上去的？而且还要问它是如何加上去的？如果说社会学的任务是要去揭示各种权力的运作、支配的维持，在笔者看来还是其次，更主要的是要粉碎遮掩着权力运作和支配维持的各种条件，用社会学家韦伯的话说，就是“除魔”！而这个“魔”不仅仅要找到魔头——“谁的”，还要揭示魔力——在更为流动多变的实践的力量关系中显形，其必定建基在这样的问题意识之上：“现实何以可能？”即现实何以成为现在这个样子而不是其他样子？这样一种可能是通过什么条件实现的？正如布迪厄所言：“人们可以提出不让人如实认识这一实在权力，并由此使人承认这是合法权威的社会和机构方面的条件这一问题。”[2]（页2）再进一步，这些条件通过什么机制或策略发挥作用？因此，对“究竟是谁的”追问所引发的是“归属研究”，是对各种社会产物的人群属性的研究，需要揭露的是各个群体的利益和权力机制；那么对“现实何以可能”的追问所引发的是“关系研究”，是对各种社会产物得以存在的各种条件的研究，需要揭露的是群体纷争、权利机制依凭什么得以存在且怎样在现实的关系实践中具备合法性的、现实得以存在的条件，这种条件只有对更为复杂丰富、变动不居的关系作研究才能得以揭示。
如果简要追溯一下社会学的研究历史：从马克思、涂尔干、韦伯一直到福柯、布迪厄，其研究的重心始终未离开过对现实得以存在的各种条件及其关系的揭示。马克思认为社会现实是“历史地处于相互斗争的社会集团之间力量关系的整体”；韦伯也将社会现实看做是一个意义关系的整体。布迪厄、福柯同样沿着马克思与韦伯的路径谈论关系，如权力关系、作为关系的场域，福柯将重心放在知识与权力的关系上，他认为，在同样一种医院结构中，却产生了精神病学知识（详见《疯颠与文明》）与解剖病理学知识（详见《临床医学的诞生》）两种非常不同的科学知识，这里有权力机制的作用，“精神病监禁，住院治疗与不同形式的知识联结在一起，在它们中间有可能引申一种关系体系，其基础不是在原因和结果，更不是同一性，而是条件”[3]（页146）。正是基于此，福柯曾毫不留情地说道“那些认为我说过知识是权力的面具的人，他们的理解力实在是太差了”[3]（页146）。言下之意，从权力被知识所遮蔽的视角去理解并不全面，而恰恰是知识与权力之间互构的关系性存在才是各种权力机制得以产生作用的关键；布迪厄把关系看做是一种位置，一种与资本相关的位置，其颇具现实解释力的概念——场域、习惯等也立足于这种关系实践的基础上。如果从社会学流派来看，结构功能主义、社会冲突论、符号互动论、社会交换论等都是期望从现实的这种“功能”、“冲突”、“互动”、“交换”等关系中解释并揭示现实的存在可能。
二、两种设问在预设前提上的差异
（一）边界清晰——边界模糊
对“究竟是谁的”追问预设了存在着严格边界的群体，并且一个个边界清晰的群体是社会的组成部分。问题是这个归属于“谁”的群体是一个对它自身来说完全封闭的实体吗？是拥有内在和谐的实体吗？显然，某一群体内部的异质性并未得到显明，群体的不稳定性与流动性也同样没有得到关注，当社会群体间的成员进行交叉结成新的社会群体时，对有边界群体的描述与归类难免将复杂、流动的社会现实简单化、静态化。
追问“何以可能”的“关系”视角并不假定有一个边界清晰的群体，如果说从一个边界清晰的“谁”入手来谈“谁与谁的关系”，那也是将“谁的”视作一个类似于理想类型的分析工具，随着对正实践着的复杂流动关系的梳理，“谁的”不确定性、不稳定性及其异质性也会得到体现，从而会滋生出很多无法预测的新问题。而不放在关系实践中的“谁的”问题意识难以滋生太多无法预料的新问题，因为问题早已被设定，找到“谁”，并在“谁的”问题框架内讨论其利益、权力等，进一步的发问似乎有些困难。
（二）社会分离——开放系统
因此，对“谁的”提问与关注，它有可能会妨碍我们领会某种真相，这一真相恰恰存在于被分离的却正在实践着的各个群体的关系之中。这需要从归属问题转向对关系问题的探究，比如分析的单位是一个“世界体系”而不是“国家”、“民族”时，便从所关注的国家的属性特征转向关注国家的关系特征。前者将国家视为一个既定的拥有某种或多种权力的统一体，它履行着治理社会的职能；但国家是否具备这样一种重要的功能性的实体的特征本身就值得怀疑，“国家也许不过是个不同事物混合起来的现实，一种神秘的抽象，或许它的重要性与功能性比我们相像的要有限得多”（注：福柯著，赵晓力译《治理术》，www.cc.org.cn，世界中国网站（版权所有：中社网信息产业有限公司、香港中文大学中国文化研究所）。）。因此后者假定作为一个国家并不是一个先定的实体，它处于不断地建制过程之中，在关系的视角下国家本身在不停地社会化，如此，以往在课程等研究中所预先设定的“国家权力”、“国家意识形态”等本身就值得重新考量。况且关系本身的性质也是千变万化，有如布迪厄所言：“彼此对立着的双方恰恰却在相互强化着对方的力量”，它要视与特定的场域的遭遇而定。
因此，关系研究是在更为开放、变动的系统中进行探讨的，倾向于在社会单位的研究中相对于部分给予整体以优先地位，相对于意义给以更为动态的、不确定性的揭示。所以关系研究至少完成了对社会理论中较为流行的两大理论——解释学与符号互动论的某种超越或者说弥补了它们的某些不足。符号互动理论局限于对某一特定领域中的面对面的互动作关注，但就这一领域所处的关系网络较少关注，或者说这个领域本身的关系特征未受到重视。解释学的社会学倾向于意义的解释而忽略实践，而关系研究则是在实践的更为变动中完成对意义的揭示。
（三）局外人视角——局内人视角
对“究竟是谁的”追问与对“现实何以可能的”的追问在立场上有些差别。如果借用默顿所论述的关于局外人视角与局内人视角间的差异[4]（页185），前者对现实是基于“知道”，而后者对现实是基于“熟悉”，前者多以旁观者式的观察、概念或理论式的推理，而后者多以理解式的参与日常生活实践。
何出此言？举个例子，如同样是对农民这一弱势群体的关注。考察某一从农民利益出发的政策，如果考察其人群属性特征，会继续追问：“谁的”政策？这个追问本身具有“隐喻”的特征（注：导师吴康宁教授上课讨论时曾就“诞生”的隐喻性作过表述，此处受其启发。），即这个“谁”值得质疑，如果事实真是如此又何须追问！ 因此一追问便意在并想方设法地发现“真相”：原来“农民利益”仅仅是一个借口，一个符号、一张皮而已，农民的弱势体现在不仅没有发言权，连被别人代言也仅仅作为符号或借口存在，这确实像侦破了一个案件或发现了一个阴谋一样让人兴奋，但农民的弱势显然并不仅仅止于此，要是果真如此，只要有一定的发言渠道、有一批真正的为农民考虑的人，现实中这样的渠道与人不是没有，但农民作为弱势的境况似乎没有任何好转的迹象；关系的角度必是从农民实际的生活之境中涉入，对农民作为弱势的呈现也许更为鲜活，比如在他们日常的实践中也许会主动响应有利于他们的政策、积极生活，但在资源、能力等方面与其他群体的争夺中却又总是处于不利，使情况可能比未争取前更趋不利而陷入困境；如果不满现实选择躲避或对抗——不交粮不种地不交地税，则往往会陷入更大的困境，甚至受到远超过其实际该受的处罚的惩罚——入狱或出人命。而正是在这种争取也不是、逃避也不是的两难境地中才更突显其无法摆脱的无奈与困境。
（四）共时性——共时与历时
对于群体的属性特征“究竟是谁的”追问是置于较为静态的共时性结构或体系中来探讨的，是作为“结果”的面貌出现的，它更适合于表达事物而不是关系，呈现状态而不是过程；而作为变动不居的“关系”——现实何以可能？除了具备共时性的特征之外，还具备历时性的特征，它是作为“过程”出现的，在遭遇不同情境与事件所可能发生的种种让人料想不到的变化只有在过程中才显现。所以，“谁的”提问方式是用一个线性的静态的分析工具来分析一个非线性的、变动不居的社会现实，如果仅仅局限于对“究竟是谁的”追问，而不在此基础上继续追问“这个谁又是如何可能的”，就有点削足适履的感觉了。
这个“谁”得以确立的条件是什么呢？它不仅可以引发对研究对象的共时与历时的关系与过程的考察，同样也会将视角指向研究者个人或群体、研究过程、研究场域以及研究所依凭的理论或学科习惯等。毕竟“谁的”存在条件中，理论话语或者其变形亦是重要的建构力量之一，研究或言说的整个过程本身作为关系的一隅纳入了研究的视野之中。当然这种作为关系存在的条件很多，这些条件有如吉登斯所言，具有时空分延的特征，有时越是遥远的、长距的关系对某个现实越具解释力与震撼力。在此，倒不是说对“谁”的追问一定不作上述有关“条件”的考量，毋宁说对“谁”的追问本身必然会引出“谁”之存在的各种可能条件的探究，这一问题其实隐含在对“谁”的进一步追问中，本文只是将后一追问更以显明而已。
三、依据的范式与理论
（一）冲突论的分析范式
不管是对于“究竟是谁的”归属研究还是对“何以可能”的关系研究，两者都依循冲突论的分析范式。关于社会学分析范式的分类很多，但少有疑义的还是这样一种分类：系统范式（强调社会整合与一致性）与冲突范式（强调社会解组和强制）。冲突论范式关注的核心是：社会分层、社会分等、群体利益、社会资源分配（谁将获胜）、社会变迁等。冲突论范式自马克思开始，发展到柯林斯那儿有了在理论建树上的更大企图，柯林斯着意将冲突理论发展为一种“面向整个社会学领域的一般理论，而不仅仅是关于冲突的理论”[5]。
将冲突作为一种视角对社会现实进行分析，使得“冲突”不再一下子成为我们分析的着眼点或急于显明的对象，事实上也很难一下子就能显明，冲突更显弥散、潜隐与变动，它成了看待问题的过程、中介和视角，它须在各种条件的关系实践中被挖掘。换言之，只有建基在日常生活互动与网络关系的可能条件中，与冲突相关涉的社会分层、群体利益等才能将其多重性、异质性、关系性凸显，由此提问亦从“谁与谁的冲突”向“如何冲突”游走。
（二）现实是构成的——建构论
建构论最核心的内容与策略在于：对先前或当下的存在提出问题的同时，也给现实的多元性与变化的可能性留下空间。因此建构论喜欢用黑箱作比喻，且这个黑箱一直存在着，因为它在不断地被建构着。依循建构论对黑箱的追问，关于“谁的”提问发现的问题是：这个黑箱是由哪些掌权者制造的？关于“关系”的提问发现的问题是：制造了什么样的黑箱？这个黑箱是如何被制造且自然有效使用的？
找到了“黑箱”的归属并不意味着黑箱被打开了，这正好给“关系研究”留下了可以有所作为的空间，需要有人去直面黑箱本身，扮演打开黑箱、探索黑箱内秘密的角色。如果说人类学有着“猎奇”的心态，那么社会学也绝不少“窥视”的心智，因此在某种意义上社会学不仅需“化熟为生”的眼力与技巧，也需要“化生为熟”的冲动与勇气！
（三）社会相互依赖——关系网络理论
“现实何以可能”在关系网络理论那儿这种“可能”是通过关系——长距关系、异质关系、多重关系等被确定。这种关系不仅表现在宏观的社会结构方面，也涵盖微观的行动者心智方面，它构成了人们行动与互动的框架。这种视角的着眼点在于“社会的整体形象”，埃利亚斯在这方面作过颇具启发性的研究，埃利亚斯通过历史的视角考察文明结构的社会生成，不是从单个的国家，而是从具有“较大的辐射半径”的相互依赖的一组社会领域去考察[6]（页490）。虽然并未着力于关系网络理论本身的探讨，但通过文明进程的分析将社会相互依赖关系淋漓尽致地展现[7]。
需要指出的是社会相互依赖中的“关系”并不是平面式的相互作用，它更是立体的、分叉式的作动，时而相交、时而断裂，或隐或明；也并不意味着这种相互依赖就必然是平等或平衡的关系[8]（页29），正因为其不平等，才滋生了抵抗、拉扯、妥协、争夺等新的关系实践形态。也正是在这个意义上，笔者认为从关系视角探讨教育现实何以可能的各种条件及其作动机制，才与教育现实的灵动性更加贴近。如果说研究无法做到绝对真实地再现现实，那么至少逼近一些、再逼近一些……应成为每一个研究者努力为之的方向或自觉。