小学汉语儿童英语口语产出形式的发展，本文主要内容关键词为：汉语论文,英语口语论文,形式论文,儿童论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918（2009）03-0026-31中图分类号：G442文献标识码：A
1 引言
英语是我国儿童普遍学习的一门第二语言，由于目标语言环境缺乏，以及汉语和英语语言体系的不同特点等因素，使得英语口语能力的提高成为我国英语学习者面临的难点和挑战[1]。如何促进处于语言习得关键期的儿童的英语学习，已经不仅仅是英语学科教育关注的问题，也成为脑科学、心理科学等多学科领域共同关注的研究问题。
从心理语言学的研究角度看，个体第二语言口语能力的发展不仅体现在表达内容的增多，还体现在话语质量的发展上，即个体能够运用较高级的口语产出形式，较快地、较准确地运用较复杂的句式表达自己的思想[2]。
纵观前人研究我们发现，没有研究者系统地探讨过口语产出形式的发展。但是，研究者尝试从理论探讨的角度提出了口语产出形式的几个发展阶段。Ellis曾将儿童在说出正确的、自己创造的语言之前的产出形式分成以下三个阶段：（1）沉默期。在自然情景中，第二语言学习者，尤其是儿童，在产出第二语言口语之前通常会经历一个比较长时间的沉默期。（2）套语期。套语是指一些学习者以整体的、不可分割的形式习得的、应用于一些特定情景的语言。套语可以分为程式（routines）和模式（patterns）两种形式。程序是指由学习者记住的、完整的语言组块，如“I don't know”。但是模式只是部分不可分解，其中存在一处或者多处空间可供替换，如“Can I have a…”，利用这个句式可以表达“Can I have a pencil”，也可以表达“Can I have a ruler”等。（3）语法或语义简化期。语法或语义简化是指学习者早期的创造性语言，通常很简略，仅由一个或者两个单词组成，省略其中充当某个语法或者语义功能的词。这个时期的话语通常要结合当时的情境才可以理解。语法和语义简化都可能是因为学习者还没有习得某种语言形式或者还不能产出那种语言形式而导致[3]。可以说，Ellis的理论从经验的角度对处于低年龄阶段，也就是第二语言初学者口语产出的几个阶段进行了概括。事实上，Ellis是根据口语中个体自己创造成分的多少来划分以上阶段的，他认为，在一个口语样本中，如果个体自己创造的成分比较少，则属于比较低级的阶段，反之，则其口语产出形式也比较高级。
Ellis的阶段理论是针对初学第二语言的儿童学习者来说的。目前，国内外也有不少学者对大学生的母语口语产出模式进行了研究，提出了母语口语产出的模式[4]，其中当以levelt的单语产出模式观点影响较大。Levelt认为，达到母语者的口语产出水平必须经历由陈述性知识（知道是什么）到程序性知识（知道怎么做）的转变，由控制加工向自动加工的转变。在陈述性知识阶段，口语的产生需要个体的认知资源与语言知识的有效监控，到了程序性知识阶段，学习者的各种语言知识的提取越来越自动化[5]。国内研究者参考此模式对我国大学生的英语口语发展模式进行了研究，如吴旭东对我国大学生英语口语发展水平的调查结果表明，我国大学生英语口语发展水平仍处于程序性知识形成阶段的初期，也就是说，他们一直未能建立一套能够有效使用目的语知识的程序性知识[6]。也有研究者针对我国大学生英语口语发展的现状，提出了口语能力教学的三个阶段：初级阶段（领会式掌握阶段）、中级阶段（复用式掌握阶段）、高级阶段（创造性阶段）[7]。
不管是Ellis提出的沉默期－套语期－语法或语义简化期的发展阶段，还是Levelt提出的从陈述性知识到程序性知识的发展过程，都共同强调了英语口语能力作为一种技能，受到儿童认知能力发展和语言知识积累的影响，需要经过大量模仿、练习之后，才能逐渐转化为“自动化加工”，成为学习者内化的认识表征，并不断创造出新的组织结构。
然而，迄今为止，并没有实证研究去探讨这些理论在汉语儿童英语口语发展上的适用性，还没有研究对Ellis提出的儿童第二语言口语发展阶段理论的语言普适性进行实证验证。在实际的第二语言学习中，是不是个体的第二语言口语发展都会经过明显的从沉默到语法或语义简化的阶段，是不是以上三种阶段已经很全面地概括了个体在口语产出中的所有形式，而且，对于不同母语背景学习者来说，在学习不同的第二语言时，是否都会表现出以上几种形式，等等，这些都是需要通过实证研究加以验证的问题。
此外，对于儿童第二语言口语产出形式的分析也必须结合现实的教育和语言习得、运用情景加以考虑。语言习得环境中的各种因素，包括教学方式方法、学习者自身的因素、以及其他一些任务情景等客观因素都会影响到学习者的口语表现[8]。比如，Robinson等研究者提出，学习者的第二语言口语表现在很大程度上受到任务情景的影响，同一个体在不同的口语任务上的表现会有所不同，不同的个体在同一口语任务上的口语表现也会有所不同，这与任务的认知复杂性有关[9]。目前，有关第二语言口语的测评任务有两类，一类是独白任务，比如看图说话、口头报告和演讲等；另一类是对话任务，比如访谈、角色扮演等。那么，在这些不同形式的任务情景下，儿童的第二语言口语产出会有什么不同呢？
最后，从教育实践层面来说，我国对于英语教育日益重视，而处于关键期的儿童的英语教育成效又关系到我国整体英语教育水平的提高。但是，儿童英语口语能力的提高则是我国英语教育改革面临的重要“瓶颈”问题，“哑巴英语”现象仍然存在。有效的口语教学和训练，必须首先了解汉语儿童英语口语能力发展的独特规律，必须基于科学研究的指导。
综合以上介绍，本研究的核心就是要通过对小学阶段汉语儿童英语口语产出形式及发展特点的考察，用实证的研究对Ellis的阶段理论在不同语言背景学习者身上的普适性进行探讨，并对汉语环境下儿童英语口语能力发展的独特性进行分析。此外，通过对汉语背景下，儿童个体在获得第二语言口语能力发展方面的规律和特点等的系统研究，有助于帮助广大教育工作者了解我国当前现实教育条件下，不同年龄阶段儿童口语产出的具体特点，可以为开展针对性的英语口语教学提供科学指导。
2 研究方法
2.1 被试
选择北京市一所普通小学二、四、六年级各两个普通班，在每个班按照等距抽样的方法随机选取被试16名，共96名被试参加了实验，最后获得的有效数据为二年级28份，四年级27份，六年级27份，共计82份，男女比例相当。
2.2 测验任务
本研究分别选取了自我介绍、被试主动发问、看图说话、角色扮演4个口语任务。自我介绍任务是要求被试用英文介绍自己，包括姓名、年龄、爱好、家庭和朋友等与自己相关的一切信息；被试主动发问任务是要求被试就自己感兴趣的一切问题对主试进行询问，然后由主试给予回答；看图说话任务是一个独白任务，是给被试呈现一张图片，由被试用英语描述图片上的内容，或者根据图片编英语小故事；角色扮演是让两名被试用英语进行聊天。其中，看图说话和角色扮演任务给被试2分钟的准备时间。整个测验过程由录像人员进行录像。
2.3 研究程序
2.3.1 预实验
训练多名发展心理学专业的研究生作为测验主试和录像人员。正式实验前选取二、四、六年级各6名被试进行了预实验。另外，还在预实验时对教师进行了访谈，了解学生的英语口语现状、学习内容以及课堂教学活动等。根据被试反应以及教师访谈内容，对实验程序和实验材料进行了相应调整。
2.3.2 正式施测
每天由两位主试对被试逐个进行一对一的测查。首先请被试进行自我介绍，然后依次完成主动发问、看图说话、角色扮演任务。在被试进行各个任务过程中出现停顿时，主试询问其是否还要进一步表达，如被试反应没有，则停止该任务的测查。
2.3.3 文本转录和分析
用cool-edit，软件对被试的口语产出进行转录。然后由5名心理学专业本科生和研究生对被试产出类型进行初步的分析，在协商分类标准之后，进行统一编码。本研究在Ellis对第二语言口语产出形式分类的基础上，将汉语儿童英语口语产出形式分成四类：套语、简化句、其他语法错误句和正确的非套语。按照Ellis的观点，我们将套语划分为两种类型。第一种是模式，是指由连续两句或者两句以上具有某个相同成分的句子。如“My name is uncle,my name is aunt,my name is sister my name is mother”，这4个句子都拥有一个相同的成分“My name is…”，另外一种类型是英语中一些约定俗成的表述方式，如“hello”，“nice to meet you”，“byebye”等。简化句包括语法简化句和语义简化句，根据Ellis的定义，语法简化句是指缺失某个语法成分，如表示复数的“s”、不定冠词“a”或者谓语动词。如“this rabbit”。一般而言，因为缺失某个语法成分而使得句子出现语法错误都是语法简化句。语义简化句是指缺失句子中的某一成分，如主语、宾语。如“blue rabbit”，“ten”等。其他语法错误句是指其他一些有语法错误但又并不能归入简化句范围的句子，主要包括两种类型，第一种是多了某个语法成分的句子，如“I'm is Lucy”，另外一种类型是用句子的某个语法成分错误替换另一种语法成分。如用“how”错误替换“when”的句子。正确的非套语与套语相对应，是由学习者产生的，在语义和语法上都正确的句子，但是套语除外。
分别将套语、简化句、其他语法错误句和正确的非套语编码为1、2、3、4，评分者信度为0.92。所有编码结束后由最熟练的1位编码者对编码结果进行统一检查。
3 研究结果
3.1 不同年级儿童在4种口语产出形式上的表现
各年级儿童在4种口语产出形式上的平均比例和标准差详见表1。
进行了3（年级）×4（口语产出形式）的重复测量方差分析，结果发现，年级主效应不显著（
＝0.00，p＞0.05），口语产出形式主效应显著（F[,（1，79）]＝115.59，p＜0.001），年级和口语产出形式的交互作用显著（＝7.66，p＜0.001）。简单效应分析发现，在三个年级中，4种口语产出形式的平均比例均差异显著（
＝51.16，p＜0.001；＝18.68，p＜0.001；＝4.10，p＜0.01）。在二年级，套语是最主要的口语产出形式，在四年级，套语所占比例依然很高，正确的非套语所占比例大大增加，但是依然没有超过套语的比例。在六年级，简化句的比例增加，但套语依然是最主要的一种口语产出形式，简化句与正确的非套语比例相当。
3.2.4 种口语产出形式在小学阶段的发展及口语任务的作用分析
为了考察4种口语产出形式在年级和任务上的不同，我们分别以4种产出形式为因变量，进行了3（年级）×4（任务）的重复测量方差分析。
3.2.1 套语的发展趋势
首先对小学各年级儿童在各口语任务中套语比例的平均数与标准差进行了统计，见表2。
重复测量方差分析发现，在套语上年级与任务的交互作用不显著（
＝1.80，p＞0.05）。对年级与任务的主效应分析结果表明，年级主效应显著（＝20.57，p＜0.001），任务主效应也显著（＝54.53，p＜0.001）。
对年级主效应的事后分析结果表明，套语在年级间的差异主要体现在二、四年级间（p＜0.001）和二、六年级间（p＜0.001），在四、六年级间没有显著差异。对任务主效应的事后分析结果表明，套语除了在角色扮演和主动发问任务间没有显著差异之外，在其他每两种任务间均存在显著差异（p＜0.01）。
3.2.2 简化句的发展趋势
被试在各口语任务中产出简化句的比例的平均数与标准差见表3。
重复测量方差分析发现，在简化句上，年级与任务的交互作用不显著（＝0.90，p＞0.05）。对年级的主效应分析结果表明，年级主效应不显著（＝1.56，p＞0.05）。换言之，在简化句上，各年级间没有显著差异。
对任务的主效应分析结果表明，任务主效应极其显著（＝113.49，p＜0.001）。任务主效应的事后分析结果表明，除角色扮演和主动发问任务间没有显著差异之外，其他每两种任务间均存在显著差异（p＜0.01）。
3.2.3 其他语法错误句的发展趋势
被试在各口语任务中产出其他语法错误句比例的平均数与标准差见表4。
重复测量方差分析发现，在其他语法错误句上，年级与任务交互作用不显著（＝0.99，p＞0.05）。对年级的主效应分析结果表明，年级主效应显著（＝0.08，p＜0.01）。对年级主效应的事后分析结果表明，其他语法错误句在年级间的差异主要体现在二、六年级间和四、六年级间（p＜0.01）。换言之，小学儿童口语产出中的语法错误句随着年级的增长而增长。
对任务主效应的分析结果表明，在其他语法错误句上，任务主效应不显著（＝2.28，p＞0.05），换言之，在其他语法错误句上，小学儿童在不同口语任务上的比例相当。
3.2.4 正确的非套语的发展趋势
被试在各口语任务中正确的非套语比例的平均数与标准差见表5。
重复测量方差分析发现，在正确的非套语上，年级与任务交互作用不显著（＝0.73，p＞0.05）。主效应分析结果表明，在正确的非套语上，年级主效应显著（＝5.26，p＜0.01）。事后检验结果表明，年级间的差异主要体现在二、四年级间与二、六年级间（p＜0.05）。换言之，正确的非套语比例随着年级的升高而升高，到四年级已经到达一个比较稳定的水平。
对任务主效应分析结果表明，在正确的非套语上，任务主效应显著（＝23.45，p＜0.001）。事后分析结果表明，除了自我介绍和角色扮演、角色扮演和主动发问任务间没有显著差异之外，在其他两两任务间均存在显著差异（p＜0.01）。
4 讨论
4.1 小学汉语儿童英语口语产出形式的发展特点
本研究的结果表明，小学汉语儿童的英语口语产出形式表现出了一定的年级发展趋势。套语随着年级的升高而减少；其他语法错误句随年级的升高而增多；正确的非套语随着年级的升高而增多，到四年级达到一个比较稳定的水平；简化句在六年级表现出增加趋势，但套语仍然是主要的口语产出形式。套语是所有二语学习者都会经历的现象，由于最初认知加工能力和语言知识积累的限制，学习者只能以被动的模仿和记忆为主要学习形式，且在产出前需要大量的积累，这符合一般的学习规律；而简化句和其他语法错误句是学习者在从被动的模仿和记忆到自己正确产出前的试误期；正确的非套语表明学习者已经能够在前期模仿和记忆、试误的基础上进行正确的创造性产出，是口语产出发展的较高阶段。
4种口语产出形式在不同年级间存在不同的共存模式。二年级儿童的口语产出形式以套语为主，四年级儿童的口语产出形式中套语减少，正确非套语增加，在六年级儿童的口语产出中，简化句比例增加，但套语仍然是主要的口语产出形式。按照Ellis的划分，二年级儿童可以看作是处在套语期，四年级儿童表现出了套语减少、正确的非套语增加的特点，说明四年级儿童正处于从运用套语为主，到能够进行更灵活的正确表达的过渡阶段，而六年级儿童尽管表现出了明显的简化句增多的特点，但和正确的非套语等形式比例相当。这和Ellis有关口语发展阶段中提到的套语期后是语法或语义简化期的观点不甚相符[3]，提示汉语被试的英语口语表现并没有表现出明显的从套语期到语法或语义简化期的阶段性发展，而是在明显的套语为主的阶段后，表现出了套语逐渐减少，正确的非套语以及简化句、其他语法错误句渐次增多的特点。另外，本研究结果表明，小学儿童的英语口语中正确的非套语的比例较低，最高也仅达到30％的水平，说明在整个小学阶段，学生基本还没有语法概念。
本研究得出的小学生的英语口语产出发展符合Levelt提出的陈述性知识阶段的特点。Levelt提出，在陈述性知识阶段，口语的产生需要个体的认知资源与语言知识的有效监控[5]。在这一阶段，学习者通常难以觉察到自己口语产出的全部情况，难以发现其中的错误。同时也容易出现各种错误。但是，Levelt认为在程序性知识阶段，学习者口语产出中的各种错误基本消失，这和本研究中发现的随着年级升高，儿童口语产出中的错误形式反而有增长的趋势不相符合。这提示，儿童在英语学习过程中，由陈述性知识阶段向程序性知识阶段可能存在过渡阶段。
综合以上分析，我们尝试提出，在套语期过后有一个“尝试表达期”，相当于Levelt所说的陈述性知识阶段和程序性知识阶段中间的过渡阶段。在“尝试表达期”内，儿童以套语为基础，结合语境进行表达，由于对套语的掌握程度和语境复杂程度不同，会出现套语不适用或者不够用的情况，所以儿童只是说出了自己能表达的部分，所以其他语法错误句也略有增多。另一方面，由于需要表达的内容和学会的表达方式都增加了，所以正确的非套语这种口语产生形式也在增加。
4.2 套语是小学汉语儿童英语口语产出的主要形式
语言学家常将套语和创造性使用语言对立起来，如果套语在言语交谈中占据比例较大，就可能说明被试根据目标语语法规则，创造性产出目标语的能力还不够。由于小学儿童英语学习经验有限，他们本身的口语水平也非常有限，如果要求他们全部使用自己创造的语言，显然会使完成任务的困难程度增大，同时也会增大完成任务的认知负荷和焦虑。而套语的使用可以减轻学习者工作记忆处理信息的负荷，提高流利性，另外还可以保证准确性。
本研究结果表明，即使是到小学六年级，套语还是占了所有口语产出形式的32％，与同一时期的简化句和正确的非套语比例相当。套语的大量使用说明小学儿童的认知能力和英语积累不足以成功地完成口语任务[5]，也反映了早期儿童学习上的一个典型特点，就是多以机械的模仿和记忆为主，而且从语言发展规律上来看，创造性的口语产出必须以大量的输入积累为基础，而套语是儿童获得和加工语言输入的一种主要形式。此外，儿童对套语的使用也表现出一定的规律，即儿童为了能够成功完成表达任务，在找到一个自认为正确的套语之后，就会一直不断的沿用这一模式。年级越小，这种表现越明显。比如在介绍家庭成员的姓名时，小学二年级儿童就会利用起他们学过并且非常熟悉的“My name is…”、“This is…”等结构，并且在介绍每一个家庭成员时都会以这一结构开始。
4.3 对当前英语教育的建议
4.3.1 根据小学儿童英语口语能力发展水平设计合适的口语任务
在本研究中，采用了4种不同的测试任务，在每一个任务中各种口语产出形式所占的比例不同。其中，套语和简化句在角色扮演和主动发问中出现的比例多于自我介绍和看图说话，其他语法错误句在4种任务中的比例相当，正确的非套语在看图说话中出现的比例小于其他3种任务。即使到了六年级，正确的非套语在看图说话中的比例也只有8％。以上结果表明，儿童在主动发问和角色扮演等对话任务中的表现更好。
看图说话和自我介绍作为典型的独白任务，由于其信息流的方向是单向的，没有互动的过程，相对于具有互动和信息反馈特点的对话任务（包括角色扮演以及儿童占据主导地位的主动发问）来说，是认知复杂性较高的一种任务[10]。前面的综述中已经提到，任务的认知复杂性影响到他们的口语产出，而且，Kormos提出，被试在任务中角色和地位的不同影响其口语表现的水平，在角色扮演和主动发问等对话任务中，双方的交互过程更加均衡，双方发起和认可的话题数量相当，并且能够从对方获得反馈。这样的交流形式适合处于初级阶段的小学儿童的英语口语水平[11]。
因此，英语教育工作者在教学工作中一方面要尝试多种教学任务，也要注意结合儿童的认知特点和发展水平设计合适的任务，从而通过这些任务的练习提高儿童的口语产出质量。从本研究结果来看，为了更好地促进小学儿童英语口语的发展，在小学低年级阶段，可以较多的使用对话形式的口语训练，但是到了小学高年级阶段，则应该加强独自言语的训练。
4.3.2 正视儿童英语口语能力发展中出现的错误
本研究对于小学儿童英语口语产出形式的发展分析发现，小学儿童的英语口语表达中，其他语法错误句随着年级升高而增多，同时正确的非套语也随着年级的增高而增多。说明一方面儿童英语口语表达能力增加，另一方面，英语口语表达中错误也在增加。这提示英语教育中可以给儿童提供大量的口语练习的机会，对儿童表达中出现错误增多的现象不要过于在意，这是儿童英语口语提高过程中出现的正常现象。
5 结论
（1）在小学汉语儿童英语口语产出形式上，随着年级的升高，套语的比例随之减少；其他语法错误句的比例随年级升高而增多；正确的非套语的比例也随年级升高而增多，在四年级达到一个比较稳定的水平。
（2）二年级儿童的英语口语产出形式以套语为主，四年级儿童的口语产出形式中正确非套语的比例增加，在六年级儿童的口语产出中，简化句比例增加，但套语仍然是主要的一种口语产出形式。