我国教学论研究的进展与走向分析，本文主要内容关键词为：进展论文,走向论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2001)04-0026-06
一
在党的十一届三中全会精神指引下，随着我国工作重点转移以及实行改革开放政策，与外国学术界交流的不断扩大，在我国教学理论研究领域出现了许多新进展、新变化。
（一）拨乱反正，逐步形成正确的教学思想
过去在“左”的思想影响下，人们的政治思想观念僵化、封闭、保守。十一届三中全会以后，政治领域里迎来了思想解放，根据实践是检验真理的唯一标准这一原则，广大教育工作者对许多教育理论问题重新进行探讨，对教学理论的发展产生了极大的影响。
首先，纠正过去“左”的干扰，使教学回到正确的轨道。从1966年下半年开始的十年动乱，学校教学遭到严重破坏，以教学为主的原则遭到彻底否定，给学校整个工作带来灾难性的恶果。党的十一届三中全会以来，又重新肯定以教学为主，并采取一系列措施拨乱反正，重新恢复正常的教学秩序，教育事业得到恢复和发展。在学校工作要不要以教学为主的问题上，我们经历了一个十分曲折的过程。这一历史的经验告诉我们，凡是肯定以教学为主，教学秩序就会稳定，教学质量就会提高，学校就能有效地发挥其社会职能。反之，凡是否定教学为主，以劳动代替教学，或者以别的什么代替教学，就不会有稳定的教学环境和秩序，教学质量就必然下降，也就不可能开展教学理论研究。其结果，必然是文化科技事业衰落，经济停滞不前。这一历史教训，值得我们永远汲取。
其次，从正反两方面总结建国以来教学论发展的经验。十一届三中全会以后，学校教学秩序逐步稳定，一方面能够从正反两方面总结建国以来教学论发展的经验，另一方面能够清理教学实践中发生一系列偏差的教学论根源，为教学论的深入研究创造了良好的客观条件。解放以来，指导我国学校教育工作的教学思想经历了一个反复曲折的过程，我国教学论学科也正是在这种反复曲折的过程中不断发展的。这个过程大体上有这样几个阶段，第一阶段从1949年到1966年，这个时期主要强调掌握基础知识与形成基本技能。解放初期，各行各业百废待兴，在教育上主要是学习前苏联的教学理论和实践经验，特别是前苏联凯洛夫主编的《教育学》在我国翻译和出版，对我国教学理论和教学实践产生了广泛的影响。但是，由于我们没有能够联系我国实际，正确地借鉴外国经验，在学习过程中有教条主义的倾向，脱离实际，机械照搬。第二阶段从1966年到1976年，“文革”十年，我国教育事业遭到了极大的破坏，学校教师受到迫害，长期脱离教学和科研工作，学生频繁上山下乡劳动，大批“智育第一”，教学质量迅速下降，教学理论的研究处于停滞状态。第三阶段从1977年到1984年，随着拨乱反正的进行，教育在调整、整顿中逐步发展。这时，广大教育工作者深感教育与四化建设的要求不相适应，要求进行教学改革，提出“打好基础，发展智力，培养能力”的问题。这是当时教学理论研究中最引人注目的课题。由于这种提法纠正了过去片面强调知识的传授，忽视能力培养的倾向，使知识、智力、能力三者有机地结合起来，从而使我国的教学改革步入健康发展的轨道。第四阶段从1985年至今，以中央发布《关于教育体制改革的决定》为标志。自80年代中期以来，我国教育界针对中小学片面追求升学率这种应试教育存在的弊端，提出素质教育的问题。经过10多年的呼吁、探讨与实践，素质教育由一种理论观点而成为我国教育改革的指导思想，由基础教育向其他层次、其他类型的教育发展。特别在1999年6月，中共中央正式颁布《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》后，素质教育已进入全面、整体推进阶段，它有利于贯彻全面发展的教育思想，是我国教学工作逐渐走向科学化的标志，也为教学论研究提出了新的课题。
（二）解放思想，引进外国的优秀文化
过去，我们采取一种狭窄的文化视野，面向前苏联文化，背向世界文化。在“文革”十年中，又将一切外来文化斥为“封、资、修”，使我们处于闭关锁国的境地。改革开放的春风吹开了封闭的国门，我国广大教育工作者渴望了解世界教育发展和改革的形势，这种客观需要为外国优秀文化的引进、学习开了门路。这一时期被引进介绍到我国的教学理论，有前苏联赞科夫、巴班斯基等人的教学理论，有美国布鲁纳和布鲁姆等人的教学理论，有德国的克拉夫基和保加利亚洛扎诺夫等人的教学理论。对于这些外国优秀的教学理论，虽然有的还停留在翻译介绍方面，有的还不能从分析比较中找出规律性的东西。但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。首先，当代国外众多的教学思想流派，为我们扩大了眼界，打开了思路。它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统教学理论的弊端而变革、超越传统，建构新的教学理论。其次，我们可以从国外异彩纷呈的教学思想流派中，吸取合理的因素。中国教育与世界教育有许多共同关心的问题，而且中国教育只有与世界教育互相借鉴，才能有所发展。因此，在建立具有中国特色的教学理论过程中，吸收、借鉴国外教学理论中的有益成分，仍然是值得我们重视的课题。
（三）进行理论探讨，着手教材建设
十一届三中全会以后，教育工作者的思想得到进一步解放，按照教学规律办学成为广大教育工作者的强烈要求。在这种情况下，教育理论界对教学领域中一系列重大问题，进行理论上热烈的讨论。例如关于教学本质、教学规律问题，关于教学中传授知识与发展智力以及与非认知因素关系的问题，等等。
随着理论探讨的深入，相继出现一批理论研究成果。据不完全统计，近20年来出版教学论方面的专著、教材达到100余种。这些专著或教材，都是作者在多年教学实践过程中辛勤劳动的结晶，它们各有千秋，别具特色，在试图建立新的教学论体系方面，作出了有益的贡献。在迈向21世纪的征途中，回顾与反思我国教学论教材建设的历程及其得失，需要在教材结构、教材内容、教材形式方面作进一步的努力。在教材结构方面，根据教学论学科性质，一方面强调教材的逻辑性，注重理性分析，力求把教学论知识囊括在严密的逻辑框架之内，另一方面又要注意教材的应用性、实践性，发挥教学理论对教学实践的指导作用。在教材内容方面，根据教材体系各自的特点，吸收有关研究成果，进一步提高抽象、概括水平，努力追求教材的整合。在教材形式方面，可以从多种角度构建教材框架，以适应不同类型、层次学习者的需要。除编写多种形式的教科书外，还应编制各种课程标准、教学参考书、音像教材、学习指导书等，实现教材系列化、配套化。
（四）深入教学实践，开展教育实验
1979年在教育理论界关于真理标准的讨论中，明确提出要以实践来检验教育方面的理论，要在实验的基础上独立地进行教育理论的研究。一年后，又提出“教育科学的生命在于教育实验”的命题。自此以后，我国普通中小学教改实验的发展进入了一个新的历史时期。和过去比较起来，我国教改实验无论在广度上还是在深度上都有很大的发展。
1.实验范围广泛。就实验地区的分布来说，各种教育实验遍布全国各省、市、县的各级各类学校。例如原国家教委实施的“燎原计划”，在全国1248个县内的6000多个乡镇建立了1500个综合改革实验示范乡，推动了农村教育改革运动的蓬勃发展。就实验内容来说，几乎涉及到学校教学工作的各个方面，有学制改革的实验，如幼小衔接实验，小学初中“九年一贯制”实验，中小幼“一条龙”的整体改革实验等；有课程改革实验，如单科单项的学科课程实验，课程体系、课程结构的整体性改革实验等；有学校教学体系与管理工作体系改革实验，如建立课内外、校内外、学校家庭社会一体化的开放型教学与管理结合的教学体系等等。广大教育工作者从不同角度、不同方面探讨教学活动的规律。
2.实验层次多样。在20年来的教学实验中，出现了从小到大、从简到繁、从低到高的各种层次。就实验规模来说，既有大型实验，也有中小型实验，甚至还有微型实验。在大型实验方面，例如甘肃省与教科文组织合作的“提高小学教育质量联合革新计划”的实验研究，在全省的100所小学进行实验，对提高教学质量，加强教学管理，改革教学方法以及如何面对全体学生等问题进行探讨。目前这一实验项目已滚动发展到青海、贵州、云南、河南等省。在小型实验方面，多是某一校在某一课题上开展的实验，如南京师大附中的“高中必修课程分层教学”的实验，成都市盐道街小学的“小学课程内外结合整体优化教育实验”等。就实验内容来说，既有单科、单项实验，也有整体、综合实验。就实验学校来说，既有幼儿园、小学的实验，也有中学的各种实验。
3.实验类型各异。按照实验的科学性可分为探索型和验证型两种。探索实验型有较强的实验意识，具有实验的科学方法，注重实验的直接成效和理论成果。验证实验型有鲜明经验性，注重成果的检验与推广。按照实验规模可以分为单项实验与整体实验两种。单项实验是围绕某一主题，进行探讨与研究。整体实验是以某些局部改革为先导，带动学校整体改革的实验。
4.建立实验团体。由于教育实验广泛开展，许多地方为了及时交流教育实验的信息及经验，自发地建立了教育改革实验学术团体，如京汉沪杭地区小学教育整体改革实验协作组、“注音识字、提前读写”研究组等。随着各地教育实验研究的不断深化，教育实验的组织管理问题日益受到人们的重视，1994年中国教育学会教育实验研究会正式成立，标志着我国教育实验开始进入有目的、有计划的发展阶段。
教育实验的深入开展，有力地推动了我国教育事业的发展，同时也改变了过去多年来教学研究中“坐而论道”，空泛议论的风气，对我国教学论的建设起了巨大的促进作用。
（五）课程论研究成为一个新的热点
课程与教学是教学实践中关系极为密切的两个领域。过去，我国教学论深受凯洛夫主编的教育学的影响，对课程的理解局限于教学内容领域。随着教学改革实践的深入发展，正在向着突破“大一统”的课程模式发展，课程论的研究已成为教育界十分关注的课题。
根据中央《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的精神，国家教育部已正式启动国家基础教育课程改革项目。此项目包括课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个方面。此项目的主要目标是建立一个适应21世纪需要的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展的基础教育课程新体系。随着基础教育课程政策项目的完成，我国课程论研究将会出现一个崭新的局面。
二
改革开放20年，我国教学论取得了许多进展，人们在90年代对我国教学论由传统向现代转换特点的概括也可以说是对我国教学论取得的进展的肯定。但是，这并不意味着我们可以忽视我国教学论建设存在的问题。实际上，近年来我国教学论界也已开始反思和检讨教学论学科本身的发展问题，这标志着教学论学科意识的日益增强，学科发展的道路及其选择由自由发展而进入自觉的阶段。我们认为，对这些问题的检讨恰恰预示了我国教学论的发展方向。
（一）坚持马克思主义哲学对教学论研究的指导，是一项严肃而艰巨的任务
我国是一个社会主义国家，马克思主义是我国占主导地位的意识形态。一切社会科学包括教学论都应以马克思主义为指导，反对指导思想上的多元化和背离马克思主义的倾向。由于以往教学论界对马克思主义理解的浅薄与片面，在实际运用中出现了教条主义和庸俗化的偏差。我们在教学论研究中常常出现以马克思主义哲学认识论代替教学认识论的做法，指导变成了套用。从马克思主义哲学的范畴、命题直接地演绎出教学论的范畴、命题，从马克思主义哲学认识论演绎出教学认识论。这样，不仅不利于发展教学论，而且也把马克思主义哲学简单化、庸俗化了。马克思主义哲学只是我们认识世界和改造世界的基本原则，而“原则不是研究的出发点而是研究的结果”。从哲学认识到教学认识要经过一系列中介，马克思主义哲学只能指导而不能代替教学认识，从哲学认识到教学认识不是靠简单的线性逻辑演绎所能实现的，要求哲学直接回答教学特定问题是对哲学的误解。当然，我们不能因为马克思主义哲学不能提供教学认识具体问题的答案而轻视它，也不能因为简单粗糙和庸俗化的哲学戕害了教学论而远离了马克思主义哲学，不能因为要维护教学论的自主性而摆脱马克思主义哲学的指导。否则，因噎废食，更不利于我们发展教学论。可是，近几年来，在检讨我们的教学论建设存在的失误时，有些人怀疑、甚至否定马克思主义哲学的指导地位。所以，我们认为有必要重新学习马克思主义哲学。作为“伟大的认识工具”，马克思主义哲学是人类物质文明和精神文明、认识史和科学史的精华。马克思主义哲学的一系列博大精深的理论，如历史唯物主义观点、意识形态的理论、人的本质的理论、主客体关系的理论、价值论等，今天仍然具有强大的生命力和极大的实践意义，理应成为我们创造性地研究教学论的指导思想。
我们坚持以马克思主义哲学指导我们的教学论研究，不是从马克思主义哲学回归到教学论本身，而是从唯心主义和形而上学的思维复归到辩证唯物主义的思维，从对马克思主义哲学的简单套用复归到对马克思主义哲学的重新学习和自觉掌握，进而在马克思主义哲学的观照下，研究教学论，发展教学论。
（二）整合教学论研究成果，改变散漫无序状态
改革开放以来，国内外大量的教学思想、观点、理论不断涌现，教学论知识的积累已相当丰富。但是，在创造、引进、介绍这些知识的同时，却忽视了从整体上、从学科体系的角度进行批判和统整的工作。许多理论、观点相互之间要么互不相干，要么相互抵触，给人一种混乱无序的感觉。更为严重的是，这同时也造成了教学实践中无所适从的局面，并阻碍了教学论研究的进一步发展。这就要求我们必须重新检视现有的理论、观念和方法，以科学的态度加以总结，通过深入扎实的研究，确立几种可供选择的规范性的理论、观念和方法。因此，加强现有的理论、观念和方法之间的比较研究就是整合教学论研究成果的重要一步。
整合教学论研究成果，其中就包含着对教学论概念的重整。任何学科理论都由一定的概念构筑而成。概念不仅是思维的内涵、真理的存在形态，而且是思维的形式，是借以进而获取真理的前提手段。概念关乎人的思维结构和思维方法。富有生命力的新概念能够更新科学研究的思维结构和思维方法。但是，如果它们不能反映研究对象的运动、变化、发展，不能反映研究者对研究对象的真理性认识，就不具有这样的生命力。真理性认识和主观随意性是相对立的，它要上升到对象中普遍和本质的东西的提取，上升到对对象的特征和属性的深刻把握。如果认识真正逼近了这种境界，概念就有可能向相对确定性跃进，反之就可能丧失概念的本质和功能。
这些年来，各种各样的教学论的新名词、新概念如潮水般涌来，犹如一座没有线头的迷宫。各种新思潮、新观念与新方法的信奉者竞相使用哲学、自然科学、心理学、语言学、文化学、传播学以及系统科学等的新概念，但往往又未能弄明白这些新概念的原意，彼此之间缺乏统一的理解，造成教学论研究中概念运用的混乱与草率，极大地影响了教学论研究的严肃学术理性，阻碍了教学论的进一步发展。有鉴于此，教学论概念的重整，就成为我们整合教学论研究成果，重建教学论的一项势在必行的基础工作。“对概念的分析研究，‘运用概念的艺术’，始终要求研究概念的运动，它们的关系，它们的相互转化”（《列宁全集》第2卷，P808）。重整就是要“研究概念的运动”——生成、发展、变异、衍化和消失，“它们的关系，它们的相互转化”。这就要求对概念加以切磋、加以琢磨、加以整理。重整教学论概念的最基本的工作就是审其名实，考察它们是否以名举实、名副其实，是否有名无实或名存实亡，是否取实予名，是否有理论价值，从而决定是否肯定、是否扬弃，是否修正，是否扩充。
对教学论的重整，可以借鉴现代西方分析哲学的价值中立的“客观”分析方法，即不对任何问题作任何价值判断的一种纯粹的对概念进行研究的方法，也就是通过分析概念的涵义，考察概念的可靠性，揭示概念所涉及的因素以及可以由相关学科解决的问题，对前人所做的工作进行一番理论清理。分析哲学家除了使用传统的逻辑方法以外，还使用范例法、反例法、比较法、排除法等新方法。在教学论领域，如同在其他社会科学领域一样，真正超越价值判断的客观分析方法是不存在的。人们的立场、观点、世界观必定会通过他们的分析工作表现出来。但是，集中分析那些意义含糊同时又与教学实践有密切关系的概念，澄清思想，发现问题，对于教学论的概念建设是极有意义的。
教学论概念的重整意味着教学论概念的某种规范化。这种规范并不否定教学论研究者的创造性，经由对对象本质的发现而达到认识的相对一致，正是科学所必须的。规范就是教学论概念由无序态达到有序态，由非平衡态达到相对平衡态的实现。刘勰云：“驱万涂于同归，贞百虑于一致，使众理虽繁，而无倒置之乖；群言虽多，而无梦丝之乱。”规范就是要达到这种境界。
整合教学论研究成果，要求我们必须有批判的精神和勇气。批判一词常为人误解，一说批判，似乎就意味着全盘否定，这是对批判本来的含义的歪曲。批判固然是一种否定，但并非全盘否定，它同时也是一种肯定。按其本意，批判也就是“反思”，就是运用理性去进行实事求是的分析。如果我们依据这一含义去“批判”教学论，便有了教学论的批判。教学论的批判不是就教学论批判教学论，在教学论本身的阈限内兜圈子，这样就会陷入纯粹主观臆造的迷宫。我们应该把教学论当作教学实践基础上的思想客体来考察，以教学论与教学实践之间的矛盾作为批判的中轴，这样教学论的批判就有了实际的内容和既定的价值导向。当然，教学论不仅需要批判，而且需要建设。如果说批判更多侧重的是对事物持否定态度，是从事物运动、发展着眼，那么建设更多侧重的是对事物持肯定的态度，是从事物的相对静止、稳定着眼。从理论上讲，批判与建设对教学论来说是相反相成的、一身二任的。但是，这并不意味着批判与建设在其现实性上不能有所侧重。就整合教学论研究成果来说，批判是前提，是基础。通过教学论的批判，找出教学论建设存在的问题，正是教学论进一步发展的关键所在。
（三）进一步明确我国教学论建设的方向
我国教学论是否应有自己的特色？这是关涉我国教学论建设的一个重大问题。阐释这个问题，我们不妨先从自然科学与社会科学的区别谈起。
自然界中的大多数同类事物的活动往往表现出一种重复出现的情形，这就决定了自然科学的学科如物理、化学、天文等，只要处于同一研究水准上，那么其学科体系（包括理论体系）都是一样的，而不会出现物理的中国特色、化学的中国特色问题。但是，在社会历史领域中，人们在进行社会活动时并不是按照共同的意志，根据一个共同的计划，甚至不是在某个特定的局限的社会内来创造历史。他们的意向是相互交错的，因此在所有这样的社会里，都是那种以偶然性为其补充和表现形式的必然性占统治地位。这样，在社会历史领域中的大部分活动便表现出了一种不重复性。既然是一种不重复性，那么，以社会现象为研究对象的社会科学学科就不可避免地表现出差异性和多样性。正是这种差异性和多样性，使得各个国家的社会科学之间出现许许多多这样或那样的差别。也就是说，社会科学的各个学科有可能存在着中国特色、美国特色这一类的问题。
如果说，从总体上看社会科学有着中国特色、美国特色等的可能性的话，那么，教学论的中国特色就不仅是一个可能的问题，而且是一个现实存在的问题。
首先，各个国家教学现象的不同，使得各个国家的教学论存在着许多差异。教学理论来源于教学实践，世界各国的教学理论家都是在研究本国的教学实践，针对本国教学实践中存在的问题而提出教学理论的。由于各国教学实践都受各自本国经济发展水平、社会制度以及历史文化因素的影响和制约，因而各国的教学实践就存在着许多差异。如美国的教学就不同于日本的教学，日本的教学也有别于西欧国家的教学，无论在内容上、制度上，还是在方法上、组织形式上都是如此。各国教学实践的不同，就不能不使各国教学论出现一些差异。
其次，各个国家文化背景的巨大差异，不能不对各个国家的教学论发生重大的影响。任何教学论都是在一定的民族文化环境中产生、发展起来的，而它本身一旦产生，就成为民族文化的一个重要组成部分。尽管其中有教学理论家的个人的创造性的智力劳动，但也鲜明地体现着民族文化的特色。文化环境作为一种社会存在，是一个巨大的社会文化效应场。特别是其中的文化传统有着强大的辐射力和“遗传力”，它常常表现为一种内控自制的历史惯性运动，作用和影响着社会生活的各个方面，造成各种程度不同的社会效应。作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处在既定的文化背景下，往往是被这一背景中的特定文化传统氛围所包容，文化传统的强大辐射力就会通过某种教育模式和社会认知交往模式，潜移默化地使所包容的教学理论家将传统的思维方式、价值观念、心理习惯等内化积淀下来，从而熔铸成独具特色的文化心理结构。文化传统对教学理论家文化心理结构的熔铸，最终通过现实的教学认识活动体现出来。一般说来，现实的教学认识活动风格的差异，映射的是教学认识主体接受了不同的文化传统，形成了不同的文化心理结构。总之，每一时代的教学理论家必然是在特定的文化传统中熔铸成特定的文化心理结构，以之为基础开始他们的教学认识活动，由此形成了教学论的不同的民族文化倾向。
第三，我国百年来的教学实践也证明了我们不可能靠引进国外教学论来指导我国的教学实践。国外教学论作为人类文明发展的组成部分，是有其学术价值的，但这种学术价值并不等于可以直接用于论证和设计我国的教学。我国的教学实践当然应吸取国外教学实践的经验教训，国外教学论作为这些经验教训的抽象概括，是我们了解外国的必要途径之一。但国外的教学论不可能在我国的土壤上原封不动地成长和发展，从国外教学论到我国的教学实践之间，有着一系列的中介环节，其中就包含着对国外教学论的深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析。近百年来的我国教学实践已足以证明，不从实际出发，以对国外教学论不深不透理解为依据的教学改革设想，不仅不能有效地指导我国教学改革，而且造成了巨大的损失。实际上，创立具有我国特色的教学论也是我国近百年来有识之士努力追求的目标。
正是基于上述三个原因，我们认为，我国教学论必须而且应当有自己的特色。由上分析，我们也可以看到，所谓建立具有我国特色的教学论，就是要建立根植于我国现实土壤，具有我国文化色彩的教学论。
我国教学论必须而且应当有自己的特色，但是我们并不是摈弃外国人在教学论上所做的成就，一切从头做起，按照我们的“国粹”方式，建立一套儒家的、墨家的或道家的教学论，也不是清除教学论已有的科学概括和术语，用我国的文言进行“之”、“乎”、“者”、“也”的论述。建设具有我国特色的教学论，是在马克思主义基本观点和方法的指导下，批判地吸取国外教学论的科学成分，发掘和继承我国传统教学思想的精华，对我国现实教学矛盾进行专门的、深入的、系统的研究，揭示并论证其中的客观规律，指导我国的教学实践，进而充实和发展教学论。
中华民族作为人类的伟大民族之一，不能靠教条式地使用别人的教学论来从事教学实践。建立具有我国特色的教学论不仅为解决我国教学矛盾提供必要的理论依据，而且也将作为我国文化的一部分而影响其他国家的教学和文化的发展。人类文明发展到今天，严格的地域之分正逐步瓦解，无论中国还是外国，凡是有价值的科学成果，都已被异地应用、改造和发展，学术上的融通已成为时代的标志。建立具有我国特色的教学论，绝非什么“中体西用”或“西体中用”的问题，而是如何在揭示和论证我国现代教学矛盾的过程中，发展教学论，丰富我国现代文化的重大课题。具有我国特色的教学论，其“体”就是对我国教学矛盾规律的科学规定，其“用”就是通过研究所形成的教学论在我国教学改革和实践中的应用。只要我们真正按照教学论的发展规律，克服存在的问题和不足，遵循科学的方法论，就一定能在教学论史上写下光辉的篇章，为丰富和发展我国文化作出我们的贡献。
[收稿日期]2001-06-15