论赫尔巴特的教育目的论，本文主要内容关键词为：赫尔论文,目的论论文,巴特论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-09
[文献标识码]A
[文章编号]1008-942X(2000)06-0050-06
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育思想史上，他被人们誉为“教育科学之父”。他的教育目的论对传统教育派产生过重要影响。[1]正因如此，有的进步主义教育思想家把他的教育目的论与传统教育派的教育目的论等同起来。这种误解迄今仍然存在。在教育改革风起云涌的今天，人们不免对教育目的进行反思。在教育目的论上，我国受传统教育模式影响颇深。因此，进一步研究赫尔巴特的教育目的论具有一定的理论和现实意义。
一、论教育的三重目的
赫尔巴特在担任家庭教师期间就意识到明确的教育目的对教育活动成功的重要性。他说：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身的价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”[2]为此，他对教育目的进行了详细的分析。
在赫尔巴特看来，人的追求是多方面的，相应地，统一的教育目的是不可能产生的。因此，教育目的是多方面的。但是，教育目的的这种多方面性并不意味着人们不能归结出一个或几个主要的教育目的。那么，赫尔巴特的教育目的是什么？对此，史学界的观点并不一致。有的人认为，赫尔巴特的教育目的旨在维护容克封建贵族的统治秩序，培养封建统治阶级所需要的人才。有人认为，赫尔巴特的教育目的反映了新兴资产阶级的要求，培养适应德国资本主义经济和政治需要的人；也有人认为，赫尔巴特的教育目的是双重的，即兴趣和道德。笔者认为，赫尔巴特的教育目的似乎可以分为三重：教育的起点——个性；直接的目的——兴趣；间接的目的——品性。
1.教育的三重目的 在赫尔巴特看来，教育者在制定教育目的时要着眼于儿童的未来。他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”[2]可见，教育目的的制订应该按照未来成人（既非教育者，又非儿童）的意向目的和道德目的来区分。从这里可以看出，赫尔巴特的教育目的论与斯宾塞的生活准备说是一致的，都主张今天的教育是为了明天的生活。这种教育为未来作准备的思想成为传统教育派的一个共同特征。
那么，赫尔巴特究竟是如何划分三个层次的教育目的的呢？
第一，从学生个性发展的角度来考虑教育目的。他认为：教育的起点是个性。一个有智慧的教师应该尊重学生的个性，尽可能不侵犯学生的个性。这种把培养个性当作一个教育目的的思想显然受到了康德的影响。在《实践理性批判》中，康德曾提出要“把个性看成目的，而不是手段”。当然，赫尔巴特把个性当作教育起点的主张同时也反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。
第二，从生产的发展趋势和经济需要考虑人才培养问题。赫尔巴特意识到“人类社会久已感到分工的需要”，并根据人类社会分工越来越细的趋势，提出教育要培养学生多方面的兴趣，使他们将来能适应生产的需要。多方面性、多方面兴趣是赫尔巴特教育学中的基本概念。那么，究竟什么是多方面的兴趣？前苏联学者麦丁斯基认为：“赫尔巴特所了解的多方面兴趣就是这样一种兴趣，它不是从某一个人狭窄的职业圈子和日常生活出发的，它所包含的不仅仅是利己和私人的东西，而是整个的东西，人类的生活。”[3]确实，赫尔巴特的多方面兴趣与人类生活是密切相连的。为此，在教学过程中，兴趣是首要的目的，他说：“教学计划要根据各种情况设想到各种差别，从而应当突出一般目的，即把多方面的、尽可能平衡的和结合的很好的兴趣（智力的真正发展）作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[2]他把教育者要培养的这种多方面性称为“平衡的多方面兴趣”或“一切能力的和谐发展”，并把它划分为两个方面、六个种类。兴趣是相对知识而言的。在他看来，知识是人们在分工制度下从事自己的职业所必须具备的。由于知识可以通过教学获得，因此，他试图通过教学活动发展学生多方面的兴趣，使学生获得多方面的知识，以适应未来生活的需要。这是教育者应该把握的“可能的目的”或直接的目的。但培养多方面兴趣并不是对多方面知识的浅尝辄止。他说：“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性，但我们必须把兴趣的多方面性同过分强调多方面性，即许多事情都浅尝一下，区别开来。”[2]
第三，从政治的角度考虑教育目的。阶级社会的教育总是为一定的阶级服务的，道德教育是人类社会发展的一个永恒的话题。赫尔巴特在一定程度上也认识到了这一点，他说：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。这个最高层次的目的就是培养学生的品性。品性在心理学上相对应的是性格。赫尔巴特认为，教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。他指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”[4]
为什么他把品性培养作为教育的最高目的呢？至少有两方面的理由：一方面，道德是人人都应该具备的，否则，我们就可能培养出有才无德的人，这种人必然违反社会秩序，给社会带来危害。另一方面，对个人来说，能力发展是有限的，并非每一个人都能够在一切能力上得到和谐发展。但是，个人的道德发展是无限的，在一切人身上都能培养理想的品性。它又称为必要的或间接的目的。
从他的道德教育内容来看，主要包括内心自由、完善、法权、正义、公平、理性等。这种道德要求又反映了哪个阶级的利益呢？我们知道，封建贵族阶级的道德要求是顺从，宣扬等级制度的合理性。而自由、平等、博爱、法权、理性等是资产阶级的反封建口号。因此，赫尔巴特的道德观念在客观上反映了德国新兴资产阶级的心声。这是与当时德国统治阶级的利益相对立的，也是赫尔巴特的教育思想在当时得不到传播的原因之一。
2.教育目的统一性 在赫尔巴特的眼里，统一的教育目的是不可能的，教育目的体现出多样性。但是，他又认为，教育目的之间存在着统一性，这种统一性表现为相互联系的三重目的。
首先，培养学生对知识的浓厚兴趣是实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣必须是多方面、均衡的。教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣应该构成一个匀称的统一体。
其次，多方面兴趣的培养就是个性多方面发展的教育。赫尔巴特提出，教师应该使个性向多方面性发展，使个性、品格、多方面性融为一体。他所说的个性与多方面性实质上是资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾御个人。三者结合起来既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。他有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因也就在这里。他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能？假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。”[2]因此，教育目的的三个部分是可以合并起来的。
赫尔巴特把多方面兴趣、道德、个性联合起来作为培养目标，反映了资本主义政治和经济发展对教育的需要，具有历史进步意义。即使在今天对我们也不无启迪作用。
二、教育目的论的特点
赫尔巴特的教育目的论具有以下几个显著的特点：
1.以儿童的发展为出发点 现代教育派曾批判赫尔巴特的教育学忽视儿童的需要，以教师为中心。其实，赫尔巴特在论述教育目的时不仅没有忽视儿童，而且以儿童的发展需要为出发点。这表现在：第一，重视儿童广泛的兴趣。赫尔巴特在从事家庭教育时就注意到培养学生的兴趣。在《普通教育学》中，他所说的可能的目的也在于培养匀称的多方面兴趣，以适应未来成年人的需要。第二，制定教育目的的依据是儿童未来生活的需要。在他看来，今天的教育是为了明天的生活。他之所以持这种观点与当时的时代背景是有关系的。在当时的德国，资本主义工业和经济发展还比较缓慢，未来的生活似乎是可以把握的。正如他自己提出的：“对我们来说，问题仅仅在于：我们能否预料未来人的目的，替他早一点把握这些目的，并为他追求这些目的，这样他总有一天将感激我们？假如是这样，我们便不需要其它各种进行教育的理由了”。[2]第三，重视儿童的个性，但没有迁就儿童。赫尔巴特认为，学生是个别的人，“即使对人类作最纯粹的、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明。”[2]因此，教育应该以学生的个性作出发点。一个真正的教育者应该尽可能避免侵犯个性，让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。他论述了个性与多方面性的对立统一关系，认为个性应该广泛地与多方面性融合起来，统一在教育目的的各成分之中。
赫尔巴特认为在教育中要重视儿童的个性，但他反对教育者迁就儿童。他曾经指出，如果人们要求成年教育者迁就儿童，为其创造一个儿童世界，这就意味着人们提出了不允许提出的要求，因此，它将不可避免地要遭到自然的惩罚。这个预言不幸言中。20世纪初，有的进步主义教育者正是由于过分迁就儿童的需要，忽视了系统知识的传授，带来了教育质量的大面积下降。
2.反映了当时资本主义发展的需要 首先，赫尔巴特的教育目的反映了当时德国资产阶级政治上要求民主的要求，具有鲜明的阶级性。他说：“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”[2]
但是，我们必须指出，他所说的民主主要是指当时的德国资产阶级需要的民主，他的五种道德观念主要体现了资产阶级的要求。同时赫尔巴特的某些言论也反映了他所处时代德国资产阶级的妥协性、软弱性，如他曾经说过，有些人养成了反社会的意志，社会不可避免地同他们发生斗争，最终，他们往往都受到了应得的报应。他还说，管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，它仅仅要创造一种秩序。我们知道，在封建君主统治的条件下讲秩序是符合封建统治阶级利益的。赫尔巴特生活之时，德国资产阶级尚未登上政治舞台，因此，一方面，他们向往资本主义社会，另一方面由于受封建势力的束缚，他们不敢大胆地提出自己的要求。
其次，为了适应资本主义经济发展，赫尔巴特希望培养的是一切能力得到和谐发展的，又是专精于某一行业的人才。
3.教育目的的实现依赖多方面的努力 在设计教育目的时，人们同时应该考虑实现教育目的的可能性。赫尔巴特认为，要实现这些教育目的必须依赖多方面的努力。
首先，必须把终极目的与直接目的联结起来。他认为，培养思想的道德是与培养个性、兴趣并非截然对立的。要达到教育的最高目的，教育者必须研究受教育者的心理活动及规律，制定合理有效的教育方法。他说：“假如仅仅向上看到我们的最高目的，那么个性与人世间的多方面兴趣通常就会被遗忘掉——直到不久之后连最高目的也被遗忘掉为止。”[2]“虽然教学的最终目的包含于道德这个概念之中，但是，为了实现这个最终目的，教学必须设立另一个比较近的目的，我们可以称之为‘多方面的兴趣’”[5]。
其次，最高目的的实现更需要多方面的、持续的努力。他指出，终极目的不是个别教师、学科所能完成的，需要全体教育者和社会的共同努力。更需要受教育者的终生努力。他批评了仅仅把道德当成一种约束的现象，主张使五种道德观念成为学生自己的意愿。他指出：“道德只有在个人的意愿中才有它的地位，所以我们当然先应该这样来理解：德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生的心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[2]也就是说，应该使学生养成一种道德性格或道德意志。从这里可以看出，赫尔巴特并不仅仅重视传授道德知识，他更强调道德自律。
三、历史地位与影响
美国著名的教育史专家孟禄曾经指出：“如何实现有计划的、被人们接受的教育目的是永久的教育问题，这是赫尔巴特最为关注的。”[6]确实，教育目的是开展教育工作的指针，赫尔巴特的教育思想也是围绕着这个轴心旋转的。
那么，赫尔巴特究竟是站在什么立场上考虑教育目的的呢？他的教育目的论与传统教育派和现代教育派的关系如何？我们应该如何看待他的教育目的论？这些问题是我们正确理解赫尔巴特教育思想的关键。在分析这些问题时，我们必须注意以下几点：
首先，要清楚地把握当时德国资产阶级的两面性及赫尔巴特所持的立场。
18世纪末至19世纪40年代以前，德国资产阶级刚刚诞生，处于正在逐渐成长时期。我们知道，1805～1806年普法战争后，普鲁士王国在法国资产阶级革命影响和拿破仓占领统治压力下，颁布了“改革”农奴制的“十月敕令”和“调整敕令”，使德国资本主义走上了在农业中发展资本主义的“普鲁士式道路”。在这种背景下，德国资本主义经济得到一定的发展，随着经济的发展，他们在政治上也提出自己的要求。它迫使德国各邦政府不得不考虑资产阶级最直接的物质利益。但是，封建统治阶级依然对资产阶级进行压制。它引起了资产阶级的不满。但是，德国资产阶级的经济利益与地主贵族的利益犬齿交错，形成德国资产阶级软弱的一面：在经济和政治上对封建统治者的依附和妥协。正因如此，它们既不满意普鲁士封建贵族统治，又无力与之抗衡，于是在意识形态领域找到了宣泄口，萌发出具有“叛逆精神”的思想启蒙运动。正如恩格斯所指出的：“这个时代在政治和社会方面是可耻的，但是在德国文学方面却是伟大的。1750年左右，德国所有的伟大思想家——诗人歌德和席勒、哲学家康德和费希特都诞生了；过了不到二十年，最近的一个伟大的德国形而上学家黑格尔诞生了。这个时代的每一部杰作都渗透了反抗当时整个德国社会的叛逆的精神。”[7]1770～1785年德国资产阶级在思想启蒙上出现了颇具个性的“狂飙运动”。赫尔巴特正是出生在“狂飙运动”之中，并卷入了这个时代的思想潮流。
赫尔巴特从事大学教育工作的40年，德国资产阶级革命的舆论正在酝酿之中。特别是1830年以后，受法国七月革命的影响，德国的舆论界发生巨大变化。普鲁士威廉三世政府严密控制舆论和学校。赫尔巴特的资产阶级教育学说，也是在普鲁士君主政府严控之下的。1806年，在《普通教育学》问世时，他曾感叹道：“我可怜的教育学已不能提高它的声调了。”直到30年后，他仍感到他的教育理论和学说没有得到公平的评论。可见，他的政治立场并不是反动的，更非“德国容克地主贵族阶级在教育方面的代表人物”。
但是，像黑格尔和歌德一样，赫尔巴特也拖着一根庸人的辫子。他与康德、费希特、黑格尔等有一段相似的经历，即曾作过贵族或富翁的家庭教师。依附过豪门世家使赫尔巴特沾上了浓厚的“庸人气味”。因此，在教育目的中，他不敢大胆地表露资产阶级的呼声，更不敢提出培养反对封建专制的斗士的要求。但是，我们不能因为赫尔巴特曾担任普鲁士反动政府统治下的大学教授等职务就冒然断定他政治上是反动的。列宁在评价与赫尔巴特同时代的著名哲学家黑格尔时曾经指出：“黑格尔本人虽然崇拜普鲁士专制国家，并担任柏林大学教授来为这个国家服务，但是黑格尔的学说是革命的。”[8]这个判断值得我们在评价赫尔巴特的教育目的论时参考。
其次，我们在分析赫尔巴特教育目的论时，不能脱离他的政治和哲学思想，也不能简单化地从哲学上的唯心与唯物或政治上的进步与反动来推断他的教育思想的进步与落后。从整体上看，赫尔巴特的政治态度趋于保守，这一点在他论述教育的间接目的时得到充分的体现。
但是，教育现象有它本身的规律性和相对独立性。教育家对教育问题的认识一般也有其相应独立性。哲学上是唯物的，政治上是进步的思想家不一定能得出对教育的正确的认识。反之，哲学上是唯心的、政治上是保守的教育家也不一定不能在某些教育问题上得出正确的观点。认识教育真理，揭示教育规律，并非天然地完全属于唯物主义者，唯心论者也可能揭示一些教育规律。反映了教育规律的认识，可能会不受政治或在哲学上的限制。我们不能简单地从政治或哲学思想中去讨论教育思想，把教育家与政治家和哲学家混同起来。赫尔巴特论述的三个层次的教育目的，如果剔除其时代的局限和个人认识上的弱视，在培养目标的基本方向上反映了一定的规律，对我们今天教育目的的制定仍然有参考价值。
再次，评价一个教育家的主要标准是其教育理论或实践在教育发展史上所处的地位和所起的作用。评价一种教育学说，应该分析它的科学性以及为教育思想的进步提供了多少有价值的东西，它在教育实践上起了什么作用。赫尔巴特一生努力创建科学教育学体系，教育目的论是其中一个重要组成部分。无论在教育思想发展还是实践上都产生过重要的历史影响。
赫尔巴特的教育目的论在世界教育思想发展史上起过重要的促进作用。这比较突出地表现为：第一，赫尔巴特努力把教育目的论建立在心理学的基础上，从学生的个性和兴趣的角度论述教育目的。这一出发点本身与现代教育派是一致的。第二，赫尔巴特的教育目的论是其教育理论体系的重要组成部分。我们知道，赫尔巴特创立了世界近代教育史上传统教育派，丰富了近代资产阶级教育学的理论体系。他的教育理论以哲学和心理学为双翼，这两个方面在他的教育目的论中都有充分的体现。同时，他的教育目的思想贯穿于他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。他曾经对自己的思想作过这样的总结：“教学形成思想之环，教育塑造性格，离开前者，后者就不存在。这些包含在我的整个教育学概要之中。”[6]
毋庸讳言，从理论上看，赫尔巴特的教育目的论中存在不少错误，也有一些自相矛盾之处。如他的思想体现了德国资产阶级害怕人民革命的软弱性，并充满着思辨的和神秘的性质。从实践上看，在他影响下的传统教育派在教育中确实忽视了儿童的个性发展。客观地说，赫尔巴特的教育理论在当时并没有得到广泛的应用。赫尔巴特去世后，他的信徒继承和发展了他的思想，形成了赫尔巴特学派。因此，赫尔巴特学派的做法未必都是赫尔巴特的本意。
杜威对赫尔巴特教育目的论的批判正是针对传统教育思想中的弱点提出来的。我们看到，尽管杜威大力批判赫尔巴特的教育思想，但是，杜威的教育思想本身是在赫尔巴特教育思想基础上的改进和发展。杜威的有些观点，如重视儿童的个性发展、培养兴趣等，赫尔巴特实际上已经提出，只是没被传统教育学派坚持或注意而已。因此，在教育目的论上，赫尔巴特的思想并不是与现代派截然对立的。
[收稿日期]2000-04-07
标签：教育论文; 目的论论文; 教育目的论文; 杜威教育思想论文; 法国资产阶级革命论文; 德国教育论文; 兴趣培养论文;