成人教育哲学观与成人转化学习研究，本文主要内容关键词为：成人教育论文,成人论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言：成人转化学习简介
目前的成人学习理论一般都建立在人本主义和进步主义的哲学基础上，并设计了相应的模式旨在说明成人教育教师怎样使他们的思想和角色适应成人学习者的需要、兴趣和经验。在这个模式的帮助下，成人教育教师对如何使他们的观念与学习者的客观现实及需要相互作用以影响学生的转变和解放过程，获得了较好的理解。
梅兹罗（Mezirow）的转化学习理论，尽管由于过分集中在个人转变方面曾受到广泛批评，但它解释了成人学习者对他们的经验非常敏感，这一点已被广泛地应用于成人学习者的不同群体。梅兹罗的转化学习理论援引自弗莱雷（Freire）对马克思社会主义理论的解释，并建立在哈伯曼（Habermasian）的批评理论基础上；由于对权力结构的批判和强调转变和解放，转化学习理论在伊里亚斯和梅里安（1995）的研究里（梅里安，个人传达，2003，11，17）被认为是“激进”的。
尽管梅兹罗的转化学习理论可以被追踪为激进理论的一个部分，但关于成人教育教师怎样调整他们的观念和相应角色以促成学习者的转变和解放却很少被提及。换句话说，目前的转化学习理论还不能说明其他的哲学也能有助于学习者的转变和解放的可能性。如果梅兹罗的转化学习的激进理论意味着转变成人学习者，那么成人教育教师可能也需要以新的视角去转变自己的指导思想和角色界定。
在理论上，激进主义成人教育哲学提出成人教育教师只适合运用一种方法去帮助成人学习者。然而实践中，他们可能扮演不同角色并运用不同方法。事实上，情境性的哲学指导思想对成人教育教师在帮助成人学习者转变和获得解放的过程中起了重要作用。尽管成人教育的哲学思想、成人教育教师的角色和转化学习理论不同，但教师所钟爱的原则体系和他们所采纳的相应角色要么促进、要么就阻碍了成人学习者批判思维的发展。进而，一种情境性的哲学指导思想便使成人教育教师获得适应环境的角色。转化学习理论中两种因素有助于批判性思维产生的过程，这在下面图1的模式中得以清晰说明。
图1说明了对影响成人教育教师帮助成人学习者实现转化学习的因素的动态相互作用。然而，这一简要说明却具有重要意义。
图1 情境性的哲学作用模型
1.成人教育的哲学决定了教育和训练成人的目的。这些哲学思想是内在的并且有助于实践的，为成人教育教师和学习者提供了指导原则。
2.对成人教育教师而言，学习者的需要、风格、经验和动机可能是外显的。这些因素与教师的哲学指导思想，成为决定成人教育教师怎样帮助成人学习者学习的重要因素，并决定他们的角色和教的方法。
3.成人教育教师的角色和采用的教学方法都可归结为怎样帮助成人学习。没有“是什么”的因素，关于“怎样”帮助成人学习的过程就没有意义。因此，成人学习者身上的变化也就难以产生。
4.为了帮助学习者形成更加广泛和综合的视角或“解放”他们，在弗莱雷看来，学习者的批判性思维是变革学习的关键因素。
5.该模式说明了情境性的哲学思想在决定教师的角色和他们的方法时起关键性作用，教师的角色和由此采取的方法决定了他们和学习者之间相互作用的方式。因此，学习者的批判性思维是被以上因素影响的。
二、成人教育理论中哲学的作用
不同的学习理论对成人教育的目的、学习者、教师和方法，或者促使成人学习者积极主动学习的实践都进行了界定。成人教育教师的根本原则受到学习者的需要、风格、经验和动机的影响。一种情境性的哲学不仅仅意味着成人教育教师为了帮助成人学习者获得转变和解放，而根据不同的情境调整他们的哲学思想。而且，情境性的哲学还将影响课程内容、教学方法和教学模式。情境性的哲学将对作出决定和制定政策提供指导思想（梅里安和布罗克特，1997）[1]，并将通过为教学方法提供基本框架来帮助成人教育教师界定角色。
教育者经常会崇尚一种特别的哲学思想或原则体系，这一点在成人教育领域中也非常普遍。著名的成人教育家指出，成人教育教师在方法上应该是人本主义和进步主义的。为了实践这一方法，成人教育教师必须扮演学习促进者的角色。然而，现实中的成人教育教师的实践却是和这些理念相冲突的。造成这些冲突的原因主要是他们未能充分理解教师的情境性的哲学思想和学习者的转变及解放之间的关系，学习并不是独立地发生的，相反，它发生在教师的情境性的哲学思想、适应情境性的角色和其他众多因素相互作用的过程中。
三、调整成人教育哲学观，促进成人转化学习
（一）不同的哲学观决定了不同的成人教育目的
成人教育教师的角色也间接地受到他们的哲学视角和与此关联的教育目的的影响。例如，如果成人教育的主要目的是发展学习者的思想智力（如自由教育视角），教师的主要角色就是使成人学习者在最广泛的领域受教育——智力、道德和精神方面；如果成人教育的主要目的是期望能够确保人类生存、社会和个人的行为（如行为主义视角），那么成人教育教师的角色就是促成行为改变；如果成人教育的主要目的是传承文化和社会结构以促进社会变化（如进步主义观点），那么教师的角色就是给予成人学习者实践的知识和必要的问题解决的技巧以转化社会；如果成人教育的主要目的是发展个人适应变化和不断学习的心胸（如人本主义的观点），教师的角色则是促成个人成长和发展，促进自我激励和转化社会；如果成人教育的主要目的是通过教育带来作为根基的社会、政治、经济变化（如激进主义视角），成人教育教师的主要角色就是改变文化和社会结构。最后，如果成人教育的主要目的是促进成人学习者的转变和解放，那么教师的角色则是提高批判性思维的形成，这早已深嵌于转化学习理论之中。
这些不同的哲学思想都有其不同的思想渊源。人本主义的根基可以追溯到古代中国、希腊和罗马。通过马斯洛（Maslow）和罗格（Rogers）在20世纪50年代到60年代的努力，成人教育人本主义的方法被引介到美国。后来，诺尔斯通过成人教育学的原则使成人教育人本主义的方法广泛流行。[2]成人教育学，在诺克（Nuckles,2000）看来，是直接得益于人本主义教育思想的成人教育观。
在成人教育的整个发展过程中，进步主义哲学的影响是非常明显的，特别是它和转化学习理论的关联更加密切。当它和经验融合在一起时，转化学习理论便产生了。转化学习理论的主旨就是充分利用经验。因此，某种程度上，成人教育的目的就是给予成人学习者沉浸于问题解决过程的机会，而这和保罗·弗莱雷（Paulo Freire,1970）的提出问题教育的想法非常一致。如果自我指导在成人学习者中被鼓励，则转化学习理论的意义可以得到最大程度的弘扬。转化学习理论中批判性沉思的最后结果就是转变和解放（激进主义哲学）。经验是批判性思维的关键要素。因此，成人教育中的进步主义方法补充了成人转化学习理论中的激进主义倾向。
（二）不同的哲学观对成人学习者的特点有不同理解
教育学主要是针对青少年的需要而界定的，他们认为学习是强加的或为未来作准备的，所学知识不会立即应用于实践和产生个人收益。这种情况下，老师主要是为满足青少年的动机和想法而努力。与此相反，成人学习者在老师那里寻求的是能够立即应用于他们的职业和生活中的知识和技巧。诺尔斯（Knowles,1998）指出：随着个体的成熟，他们的需要和能力趋向自我指导，在学习中能运用他们的经验，能确认对学习的准备性，并能围绕从婴幼儿期到童年期稳步增加再到青少年期迅速增加的生活中的问题和经验来组织他们的学习。[3]
无疑，成人学习者群体是一个异质性很大的群体，因此，成人学习是非常复杂的。成人教育者依据其不同的思想原则和视角可能对成人学习者采取不同的方法。那些信仰人本主义方法的教师就会认为成人学习者是学习动机强烈并且是自我指导型的。从人本主义视角看，成人学习者被认为是对学习负责的和自我发展的。相反，从进步主义哲学视角看，教育者可能认为成人学习者通过受教育有无限发展潜力，进步主义教育家就会把学习者的需要、兴趣和经验看做学习的关键因素。
另一方面，采纳行为主义哲学思想的教育家会着力保障一种学习环境以使得学习者能够在其中扮演积极角色，实践新行为和获得反馈。那些受古典人文主义影响的教育者主张学习知识远比信息更重要，而那些代表激进主义观点的人则强调学习过程中学习者和教师的平等。
教师对成人学习者复杂性的理解和他所教授的科目的知识同等重要。在当代成人教育中，理解成人学习者的多样性和多变性可以帮助成人教育者确认他们需要采纳和应用的哲学指导思想。不恰当的哲学指导思想无疑将不能有效满足成人学习者的需要。
（三）不同的哲学观对成人教育专职工作者的职责有不同的界定
成人教育者的真实使命就是帮助学习者形成终身学习的态度，获得自我指导的技巧，并通过对自己的学习负责获得自我提升。为了促成学习者的转变发生，成人教育者必须把成人学习者放在教育活动的中心位置并作为核心指导原则。尽管成人教育者作为学习促进者这一观念还相对较新，但已有许多支持者。实际情况是成人教育者在促进成人学习者转变的过程中的角色随着教育者的哲学视角和他们对成人学习者的观念的变化而变化。
例如，成人教育的人本主义的教师把自己看做促进者、帮助者和学习过程的合作伙伴。他们建立好学习情境性并作为灵活的资源服务于成人学习者。人本主义的教师必须信任学习者并对他们的学习负责。进步主义成人教育家倾向于把自己看做组织者。他们通过具有教育意义、能够引起刺激及值得学习的经验指导学习过程。在此过程中，由于老师和学习者之间的关系是互惠的，进步主义的教师也变成学习者，两者之间应该共同计划、相互学习。行为主义教师坚持直接的学习效果，并设计能导出相应行为的学习环境。古典人文主义的成人教育教师则把自己看做专家、知识的传授者、权威，并且他们直接指导学习过程。
显然，情境性的哲学观决定了教师在帮助成人学习者学习的过程中的做法。成人学习者的需要、学习者的经验、学习者的风格和其他因素都促成了占主要地位的人本主义和进步主义的关于成人教育者的观点，这也在一些成人教育著作中得以显现。为了显示成人教育者的相应角色，格罗欧（Grow,1991）提出了四个阶段和相应的教学方法（风格），如表1所示[4]。格罗欧的自主学习阶段理论显示了学习者学习的阶段决定了成人教育者根据其相应的哲学思想所应扮演的相应角色。
必须指出的是，学习者学习阶段的顺序并不一定是连续的，因为一些成人学习者可能并不必然经过第一阶段和第二阶段才到达第四阶段。格罗欧的自主学习阶段理论和成人教育者的情境性的哲学观说明成人教育者的相应情境性的角色来自两个不同的视角，成人教育者所持有的情境性的哲学指导思想和他们在相应环境中的角色共同影响他们相应的帮助成人学习者实现转变和解放的教学方法。
（四）不同的哲学观决定不同的成人教育教学方法
哲学视角也会影响成人教育者的方法选择。对那些支持古典人文主义成人教育的人来说，辩证法报告和批判性阅读可能是教授成人学习者的较好方法。程序教学和计算机辅助教学是采纳行为主义哲学的成人教育者所普遍采用的教学方法。而进步主义哲学的支持者在实践中则采用问题解决法和科学方法。人本主义成人教育者则强调经验教学。对激进主义成人教育家而言，他们倾向于选择的方法则可能是对话。
肯尼（Kinney）1953年界定了教师的六种角色，建议在教授成人学习者过程中适合的方法是非常必要的。因此，他们有组织地界定了教师的六种角色：学习的指导者、工作的顾问和指导者、文化的传播者、学校社团的真正成员、学校和社区的联络者、职业界的一员。
在成人教育学的描述中，诺尔斯着重强调了在成人教育人本主义哲学基础上的成人教育者的帮助者角色。诺尔斯在著作《成人学习者》中（诺尔斯，1998），表达了如下的观点：
最后，我发现我自己发挥着需要不同技巧的作用。作为教学内容的计划者和传授者，也需要最基本的介绍技巧：我在发挥过程设计者和组织者的作用时，就需要建立关系、需要评估判断，包括计划中的学生、连接学生和学习资源以及激发学生的内部动机。
诺尔斯被认为是成人教育界最有影响的人物之一，他的人本主义哲学在这个领域产生了重要影响。为了表明他们的实践深受人本主义哲学的影响，诺尔斯的追随者们把自己看做是学习的促进者而非信息的传递者。
四、启示
在转化学习理论时代，由于主流的成人教育家们过分强调人本主义和进步主义哲学，成人学习者对成人教育家在内容的传递者中扮演的角色的最初反应可能是否定的。罗格（Rogers）在1969年指出，成人教育的目标必须是对学习的促进，并且他界定了教师作为学习促进者的角色。罗格在他的五个“基本假设”中充分发展了成人教育者作为促进者的观念（1951）。其中之一就是，我们不能直接教另外一个人，我们只能促进他的学习。这个假设是罗格的个性理论中最基本信条的扩展，这一理论认为每个个体都存在于处于中心位置的不断变化的经验世界中，并且有机体根据他所经验的和感觉到的作出反应。
促进者的方法需要将关注焦点从教师怎么做转向注意学生身上发生了什么。因为陶（Tough）的研究和成人的自我指导学习项目相关，他集中研究教师或其他资源、个人等的“帮助角色”。诺尔斯在1989年把成人教育学描述为强调成人教育者作为促进者角色的理论。成人教育的国际领导者贾维斯（Jarvis）正式解释成人教育学时认为，教师不是智慧的源泉。按照他的理解，教师角色有以下转变：
●教师不再仅仅面对确定或法定知识，而成为不同知识体系的解释者；
●教师不再因为是和真理打交道而当然地教授真理，而要学会批判；
●教师不再仅仅教授不变的知识，而要面对不断变化的科学知识；
●教师不再被局限于课堂，而应更像以前的教师，到学生所在的地方发挥作用；
●教师不再仅仅教授理论的知识，而更应帮助学习者掌握实践知识；
●不再可以假设学习者对所教的科目一无所知，而必须学会帮助学习者通过广泛的资源获得知识。[5]
成人教育的领导者认为成人学习的促进活动代表了教授成人的最好方法，特别是当成人教育和青少年教育相比较时更是这样。但是，普瑞特（Pratt）认为有许多投身于成人教育的人并没有把自己看做成人教育学意义上的促进者。这种抵制主要是由于他们自己的个性特点和更倾向于选择指令性的教学风格的经验所导致的。另外一些人没有选择，只是根据所教授内容的性质选择。
由此，成人教育者面临着根据“学”来调整“教”的严峻挑战。布卢科菲尔德（S.Brookfield）指出灵活性能够通过更好地满足成人学习者的需要而促进学习。灵活性在不同的哲学思想背景下都能通过最大程度地满足成人学习者的需要而促进学习。
在不同的成人教育哲学背景下，要使布卢科菲尔德的思想作为指导原则，那么成人教育者作为自我指导学习的促进者的角色必须被重新界定。如果成人教育者想转变成人学习者，那么人本主义和进步主义的成人教育者自身必须先转变自己的哲学视角。人的哲学观需要调整，因为它受到多种因素制约。没有一种单纯的成人教育的哲学能够起主导作用。像学习者的需要、学习者的风格、学习者的经验和学习者的动机等都成为影响成人教育哲学的因素。理解了成人学习者的个性特征和他们自己的哲学视角之间的复杂关系将会促进转化学习过程。
有了情境性的哲学指导思想，可以重新界定成人教育者的角色了——成人教育者的角色更应是情境性的，因为在转化学习理论看来这更决定于他们的情境性的哲学观。总之，这一模式有效地说明了学习者的转变是怎样受到一系列动态因素影响的，包括教育者的哲学视角、教育者的情境性的角色、学习者的需要、学习风格、经验和动机等。这一模式通过“哲学的情境性作用”对流行的人本主义和进步主义哲学、成人教育者作为学习促进者的角色和它们在成人转化学习之间的关系提供了新的看法。
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