将人性关怀引入教育中——对学校“学会关心”课题研究的反思，本文主要内容关键词为：课题研究论文,人性论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
九五期间，我校开展了“学会关心”德育课题的研究，取得了可喜的成果。这一课题的显性研究目的是引导学生“学会关心”，隐性目的是引导教师“学会关心”，同时“学会研究”自身的教育工作。借助课题的实施，促使教师和学生共同提高素质，达到学校教育双赢的效果。但课题研究的过程强调了“学会关心”方式方法的积累与表现，而忽视了“学会关心”与“人性关怀”内在关系的探讨。课题虽已结题，研究专著《“学会关心”研究》也获得了较好的社会反响，其教育策略也得到了许多专家、学者的认同与赞赏。但现实却表明，教育工作中依然存在着许多“不道德”、“不人性”的言、行、态在影响着学生。教育虽然是“人对人”、“面对面”的沟通，但缺乏人性关怀的人对人的所谓“教育”依然时常可见。回头反思，我以为，“学会关心”的核心要义就是人性关怀，只有在学校教育中真正体现人性关怀，才能有效地实施素质教育。本文意在反思“学会关心”研究的基础上，从“人性关怀”的角度，探讨将人性关怀引入学校教育中的意义与方法。
一、对学较“学会关心”教育课题研究的反思
教育如果没有深入到启发学生真、善、美的情感、态度、价值观以及行动的方式方法，将会与教育者良好的出发点背道而驰。教师如果自身没有以一种“人性理解”去关注学生，教育的投入和产出就会不平衡。如果说良好的道德教育需要一个“养成”的过程，那么教师就一定要以良好的“教养观”去教养学生，而其教养活动方式和教育策略应是哺育学生－人－“成人”的源泉。
基于对“学会关心”教育意义的认识，我们在学校长期坚持开展的以“助残”为源头的“助老、助寡、助小、助贫”“五助”实践活动的基础上，与华东师范大学教育学系合作开展德育课题“学会关心”研究，旨在推进学生“助人为乐”风气向“学会关心”提升，并带动教师学会在工作中从事教育研究，在研究教育中提升自己，从而提高教育质量，同时提供平台使师生双方在人性关怀的互动中共同感受人性关怀的意义。
在“学会关心”思想指导下的“助残”“助小”活动，使同学们初步体验到帮助弱小的精神乐趣，“助老”“助寡”活动使同学们逐步懂得了尊老敬老的意义。持续开展的“助贫——手拉手”活动，使同学们对革命老区小伙伴勇敢、朴实、勤劳的优良品质留下深刻印象，一些学生逐渐改掉了挑食、挑穿、花钱大手大脚的习惯。同学们筹集捐款的方式，由节省零用钱转向收集和变卖废品，勤俭节约的习惯逐渐养成。在“废物利用”的过程中，同学们不仅学到了“废物利用”的知识，还培养了环境卫生、环境保护的意识。“学会关心”的教育活动使同学们不但超出了“五助”的范围，而且超越了“助人”的意义，他们在活动中不仅努力“帮助人”，而且已经在学习“关心人”。
随着“学会关心”研究的深入，通过一系列的问卷调查、主题活动、社会实践等，我们也发现了在“人性关怀”中存在的问题。
（一）“学会关心”活动中学生产生的问题
由于学校很多的教育活动是在“统一号召”下的集体行动，因而，学生的思想和行为就不可避免地带有“被动接受”的意味。
其一，学生对学会关心的认识存在模糊性。一些学生对“五助”活动存在模糊认识，他们以为“送人钱物”就是“助人为乐”，甚至把帮助别人视为索取回报的一种手段。他们还未能在实践中体会到“助人”的乐趣。
其二，学生关心他人的自觉性不强。学生的大部分活动是在学校和教师的组织下进行的，他们主动帮助人、关心人的自觉行为并不多见，“关心他人”还没有真正内化为学生自己的道德认知和品德表现。
其三，学生关心的对象有局限性。学生帮助陌生人似乎比帮助身边的同伴更热心，他们懂得弱势人群需要同情和帮助，但还很少意识到父母长辈、老师等这些被他们认为比自己强的人可能也需要关心和帮助。这表明学生帮助人和关心人的范围还有待进一步拓展。
其四，学生关心他人的方式比较单调。学生乐于助人，但不善于助人，主要表现为具体的助人方式比较单调，显得有些程式化。他们对受助者的处境有所了解，但却不会体谅受助者的心境，往往把“帮助”强加于人，因而常会出现帮助人反而伤害人的现象。
例一：一个秋天的下午，阳光灿烂。学校大队部前一群少先队员兴致勃勃，喜气洋洋，他们一路歌声一路欢笑地来到敬老院门口，领队的孩子高声地喊了起来：“爷爷、奶奶，我们为孤寡老人送温暖来了！”话音落地，本来正兴致盎然迎接孩子们的老人们愕然了，他们面露愠色，表明了他们对“孤寡”一词的反感与不满。
例二：一年级一位手臂骨折的男孩吊着绷带来上课了，为了让孩子们“学会关心”，班主任给全班同学分配了“关心”任务。一下课，同学们蜂拥而至，热情主动地帮他做这做那，可是第二天这位学生不愿来上学了，他的妈妈来校告知：同学们一下课都圃着他，他感觉自己像是外星人……
（二）“学会关心”教育中教师产生的问题
长期以来，教师以教育者自居，使学生理所当然地处于“受教育者”地位。而许多空泛无力的说教并不能掩盖家庭及社会所呈现给学生的影响，再加上说教者自身的言行不一或道德认知的偏差及道德情感的缺陷，使得学生学会了虚伪与自私。在“学会关心”的研究过程中，我们注意到教师在教育观念与方式上存在着诸多问题：
其一，教师对学生道德学习的主体资格重视不够。应该说，教是为学而存在而服务的。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点就是学生的学。但长久以来，教师领导方式专制、以己为中心、维护自尊、强调学生服从、重视统一规范要求、轻视学生个性发展和主动性等，这些忽视学生道德学习主体的现象时有表现。
其二，教师尚须提高全面辩证看待学生的能力。随着学生个体的成长，必然会出现一定的差异，但因为形成惯性的教育统一管理使得很多教师人为地将学生明确地划分好生和差生。其实，“好生”未必什么都好，“差生”也不可能一无是处。教师更不能以个人的喜好或情绪随意评判学生的好坏、优劣，而要一分为二地分析和透过现象看本质。实践表明，教师还要更加全面辩证地看待学生。
其三，教师对学生的尊重程度还有待提高。有的教师对学生个体存在价值、人格尊严的重视程度不够，还不善于从学生的角度思考问题、解决问题，往往以自己的价值观要求学生而忽视与学生人格的平等。这主要是有些教师难以放下架子，不能正确摆正师生之间的关系，他们对从人格平等的角度去尊重学生的认识还不够。
“学会关心”的研究让我们确实观察到教师教育活动中带有偏差甚至错误的言、行、态对学生（可能）造成的负面影响。
例三：星期一学校国旗下讲话后，各班同学整齐有序地走回教室，只见六年级某班门口躺着一把笤帚，全班同学默默地跨过，班主任静静地观察着。终于，一位大个子男生捡起并把它放到了教室一角，而这位男生却是平日老师眼中的“差生”。
例四：办公室里，一位低年级班主任在循循善诱地“教育”一个女孩。只听班主任说，不经别人同意就拿别人东西，这是小偷行为，如果不改，长大后就有可能成为大偷，你说是不是？……女孩一直低头不语。
二、教师教养活动方式与教育策略探微
关心他人这种品质主要不是教来的，而是感染得来的。比谆谆教导更具影响力的，是学生所处的环境以及教师待人处世的方式。教师要和学生共同营造和谐的人际关系和团结友爱的集体生活氛围，要和学生一起学习如何关心他人，成为关心人、体谅人的榜样。可以说，教师引导学生“学会关心他人”的过程，就是教师自身“学会关心学生”并提升素养的过程。
当前社会要求全面提高学生素质，这是义务教育的根本目的。全面提高学生的素质有两个层次的含义：第一层次是做人，第二层次是成才。做人是成才的基础，只有学会了做人的学生才会成才；成才是做人的升华，只有在具备做人的基础上，进一步提高素质，才能成长为有用的人才。从学校教育者的责任来说，显然担负着三大基本任务：一是培养学生的身体素质，二是培养学生的心理素质，三是培养学生的道德素质。完成这三大基本任务，有必要对教师的教养活动方式和教育策略进行分析和研究。
（一）理解尊重——创设情境问题，师生共同感受关心
教师与学生之间的相互理解是教养活动的基础。理解不仅指教师要理解学生的思想、感情、经验及处理问题的方式，而且还要让学生理解教师的思想感情、个人体验和人格境界。师生之间的理解是建立在彼此向对方完全敞开心扉的基础上，在此基础上，教师可以走入学生的心灵，透视学生的心灵；学生也可以深入教师的精神，体验教师的人格境界和生活及思想感受。
事实上，理解在本质上是一种人性化的学习方式，是教育进行的人性基础。
1.教育的人性关怀以理解学生为前提
鲁洁教授认为：理解人，就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性；理解人，也是理解人与人之间的意义关联；人对人的理解是个体道德提升的基础。因此，我认定，关心学生，以理解学生为前提，教师只有努力去理解学生的思想和感情、处境和心情、目的和需要，才能在教育学生方面有实际的内容以及具体的行动方向。
理解学生，首先要理解并把握学生的情感需要。从让每个学生都能得到发展的现实来说，学生理智上的需要与情感上的需要同样重要。教师要在日常教学和生活中善于观察学生，同时要注意经常与学生保持平等的交流与沟通，倾听他们的心声，以便及时把握他们的情感需要。其次要理解并遵循学生的思维方式。有的学生开始有了自己的价值标准，如“公平”的概念。他们认为，别人帮我，我也要帮别人，帮过别人就有了要求对方帮助自己的权利。对学生这种“换取回报”的心理，教师也应予以理解，而不应简单地将其与“自私”品行划等号。第三要理解并体谅学生的难处。小学生由于生活经验不足，经常会遇到与人交往上的难题，教师理解学生的难处，主要应表现在给予学生恰当的指导和帮助，谅解他们，宽待他们，细心地呵护他们，真正地为他们着想。
2.教育的人性关怀以尊重学生为原则
教师对学生的关爱以尊重学生为原则，但不能把“关爱”强加给学生。教育实践中的很多事例表明：不恰当的关爱，往往损伤学生的自尊心。人格平等意义上的尊重学生是教师对学生真正意义上的爱，而教师尊重学生的表现本身就具有道德感染力和行为示范性。首先，从遵从孩子的天性开始。孩子们天性活泼，好动，孩子们因天性而带来的问题，是他们成长中的问题。教师应以积极的态度看待和处理学生因天性所致的问题。其次，尊重学生的个性表现。小学生既有共同的天性，又有不同的个性，有的聪明，有的木讷；有的温良，有的急躁。针对学生的个性差异，教师应区别对待，因人施教。第三，要保护学生的自尊心。小学生虽是“未成年人”，但应该与“成年人”享受同样的人格对待。作为教师要深刻认识到，在人格上学生与教师是平等的。
3.人性关怀的教育以创设情景为载体
教师理解和尊重学生是一种“会关心”、具有人性关怀的教养品质，因为“会关心”是一种理智、情感与行动交融的人性美德，其中包含善解人意、敏感性、移情能力等。但实际生活或工作中无论是引导学生学会善解人意、体察他人的心情和处境，还是学会处理人际纠纷、设身处地为他人着想等，都不纯粹是一个知识或技能的问题，通过口头的传授，告诉学生应该怎么做，都不足以使学生获得这些人性美德。人性美德的获得，归根结蒂有赖于学生在实际生活情景中的亲身感受和体验。因此，体现人性关怀的教养活动，教师一方面可以利用学生实际生活中发生的人际和社会互动事件教育学生；另一方面可以主动地创造富有教育意义的生活情景，设置成人际问题或社会问题，引导学生讨论、感受、体验，从中学习“关心”，感悟人性美德。
我们在“学会关心”的研究中探索了大致四类“人际－社会情景问题”：这些情景问题基本可以用于教师日常的教养活动中。
(1)体验情景。体验情景严格说不属于人际或社会问题情景，因为它没有明显的人际问题或社会问题。体验情景只是把教育意图隐蔽起来，使学生通过亲身经历获得某种道德体验。它们通常是学生日常生活、游戏、学习中相互间真实的互动情景，如小组合作学习。
(2)体谅情景。体谅情景主要是启发学生运用自己的想像力，想象或揣测对方的心理原因并作出令对方欣慰的反应，使学生学会善解人意，对人际问题作出成熟的、敏感的、富有想像力的反应。例如：一个你认识的女孩经常对你说刻薄话、风凉话，你怎么办？
(3)后果情景。设置后果情景问题的目的在于激发学生超越一对一的关系，采取旁观者的立场客观地进行思考，以增强学生对行为后果的想象、理解、推测的能力。与这类情景相配的提问方式通常是“接着可能发生什么”“你又会怎么办”等。
(4)冲突情景。冲突情景问题可以包括性别冲突、人际冲突、生活习惯冲突以及心理冲突等方面的问题。设计这类情景问题，目的在于鼓励学生在最后道出自己在特定的冲突情景中将会怎么办之前，进行角色互换，扮演与之发生冲突一方的角色，体验他人的心境和需要。
实现师生之间具有人性关怀的教育——达到人性的理解，以创设情景问题为载体，提供学生设身处地体验人性关怀的土壤，可成为师生教养活动常用的方式之一。
（二）情感体验——运用角色扮演，师生共同实践“关心”
瑞士兰德学院院长丹尼什博士作为国际心理咨询专家曾来华演讲。他指出：“我们现在到处都可以遇到一些恐惧、生气、不快乐和焦虑的人。我们必须认真地去面对这一现象。”他说：“我们这个世界，忽视人的情感与精神成长太严重了。我们必须把人的情感与精神成长列人学校教育计划之中，列入家庭教育之中，列入社会教育之中。”他还提出，在现代物质主义思潮的影响下，人们忽略了人最基本的精神需要，包括求爱、求真、求善、求美的需要。丹尼什博士的思想给了我们极为重要的提示：不能忽略人性关怀教育中人的精神成长的需求。
1.重视学生的情感体验
随着社会文明、科学进步，人类对自身有越来越多的认识时，作为教育者应该懂得，人不仅需要物质条件，更需要精神关怀；人不仅依赖于理性，同时更多地依赖于情绪、情感的感受和体验、安抚和驱动。教育实践使我深刻认识到，学生在成长中，需要获得爱的关怀、智慧的启迪和生命的创造。情感正是人类创造中的一种主体力量。积极、健康而优秀的情感品质和情感能力，给人以智慧、力量和信心，促人成长、助人成功。反之，不良的情感品质和低下的情感能力，使人的生活产生障碍，生命变得黯淡无光。
因此，教育不能不关心如何培育和发展学生的良好情感品质和情感能力。而良好的情感品质和情感能力的培养与发展，有其一定的机制和方法，其中最为核心的机制是让儿童感受和体验。学校教育中不应只关心学生学到什么知识经验，更应关心他们喜欢什么、不喜欢什么；不只关心学生做不做某种道德的行为，还要关心他们对待善举善念有没有积极向往的情感意愿；不只关心他们学会什么艺术方面的技能，更要关心他们的欣赏口味和情趣如何。
教师要十分重视和珍爱学生自然、健康的情绪感受，如交往快乐、探索兴趣、审美愉悦以及成功感、同情心、敬畏感与羞耻心等，要创造各种教育氛围和场合，让学生产生各种积极的情绪感受，并从中获得重要的情感体验和情感经验，通过情感体验让学生的心灵发生转化性的影响，并产生情感的体验与认同。陈述性的知识是积累的、不断结构化的，而情感经验也是积累的、不断丰富、拓展和深化的。
2.利用角色扮演加强情感体验
角色扮演就是让学生在创设的情景中通过对特定“角色”的实践而学会超越个人利益去了解自己周围世界的人和事，从而培养和增强人际－社会意识。实践表明，运用角色扮演去引导学生担当别人的角色换位思考问题，体验感受，并作出相应的反应，可提高和完善学生的人际意识。因为由扮演所引起的一系列言语或行动、理智或情感反应，可成为学生道德探索的直接经验，借助这些经验，学生可以去探究和识别别人的思想感情；洞察和理解自己及他人的立场、观点和内心感受，形成解决人际或社会问题的技能和态度，由此逐步积累对人性关怀的理解。
3.开展小组合作学习实践情感体验
通过小组合作学习，把在性别、学业成绩和能力等方面存在差异的学生组合在一起，以求形成相辅和互补的合作学习小组。通过系统地利用师生之间、生生之间多边的互动，促进相互学习，共同进步。合作学习追求的是一种“不求人人成功，但求人人进步”的效果。小组合作学习不仅能提高教学质量，还有助于营造团结合作的集体生活氛围，在引导学生学会关心方面具有较强的教育功能。
(1)有助于培养学生互助合作的精神。 营造使得每个学生都能参与的追求互利与双赢的活动情景或氛围，激发学生“积极互赖”的意识，并促进“积极互赖”的成功。
(2)有利于提高学生特别是学习困难学生的自尊。保护和鼓励合作学习中学生的“积极情感”，及时肯定并体现小组成员为小组共同争取的胜利和荣誉。
通过小组合作学习，教师改变“教等于学”的观念，充分放手，激发学生的思考，让学生自己设计、参与教育场景，提高学习的感悟性、积极性和有效性。教师在引导学生创设合作场景的过程中，也从中获得教育创新的喜悦。
教师是促进知识和学生心灵构建的人，只有心灵开放、个性自由、积极主动的人才能够自觉地建构知识，同化知识，才能够深层次地把知识和心灵、个性统一起来，有了这样的知识，人的素质和精神才会丰富。
（三）反思洞察——通过人际交往，师生共同学会关心
教师自身的反思洞察不仅是一种有效的对自我的教养活动方式，而且能有效地引导学生学会自我认识和自我教育。教会学生自我认识和自我教育也就是教会学生进行自我反思与洞察。研究表明，小学生反思能力的发展是一个由弱到强发展的过程，反思过程是由外及里展开的过程：学生主要在学习认知性知识、评价性知识和人事性知识的基础上，获得对人、对事的初步认识，对这些“初步认识”还必须经由个体内在的自我意识的监控，才能将这些初步的、朦胧的、模糊的认识和体验变为明晰化、精确化的反思过程和结果。具有了反思能力，才能够在自我认识的基础上，不断地完善自我和超越自我。因此，也可以说，“自我的反思能力”是自我教育形成的基础。只有师生之间达到健康、良好的人性关怀互动，才能促使师生双方健康、良好素养的养成。
1.师生共同提高双方的反思洞察能力
教师以“反思洞察”的教养方式对学生进行教养活动，不仅可以及时修正和完善自身的教育行为和方式，而且又可以及时修正和完善学生日常生活中“待人处世”的行为和方式。我们在教育实践中认识到，师生双方都应学习和实践反思洞察的能力，而学习如何关心人的最佳方式就是要在做中学，在日常生活的交往中学，在帮助人和关心人的行动中学。因此，我们把目光更多地转向了学校和课堂生活中发生的人际互动事件上，把这些“事件”作为教育学生的活教材，又同时作为“镜子”探照师生双方言、行、态的优、劣。
2.师生共同通过人际交往达到人性沟通
我们尝试通过创设各种富有教育意义的人际交往活动，一方面指导学生“实践关心”的能力与行为，另一方面提高和完善教师的教养水平。
(1)学会倾听和尊重。教师要懂得倾听和尊重的重要，并教导学生在各种场合和讨论时注意倾听和尊重他人的意见。
(2)学会合作和奉献。教师要身体力行地体现合作和奉献的精神，从而要求学生在社区、学校或班级的各种劳动（如大扫除）或活动中积极地尽自己的一份义务。
(3)学会耐心和秩序。教师首先要具有耐心和秩序的行为示范，进而指导学生在各种公共场所遵守公共规则或纪律，培养公德观。
(4)学会谦让和互谅。教师在日常教育教学工作中对学生不断的赞赏、鼓励和宽容，就是潜移默化教育学生学会谦让和互谅，因而可以具体有效地教育学生与人发生矛盾争执时，不要固执己见或得理不让人。
(5)学会热情和帮助。教师充满热情和关怀的言行会有效地感染学生体验愉快的心境，进而启发学生在帮助他人的过程中积极地体验关心人的快乐和价值。
教师在课堂教学和管理中，以自身的“榜样力量”示范“人性关怀”，从而促进学生学会相互关心；教师依据自己热情洋溢的教学精神和科学民主的教学态度营造团结友爱、和睦相处、相互关心的课堂生活氛围，从而让学生耳濡目染人性关怀的意义与效应，这是师生双方共同滋养人性关怀的基础。
3.师生在共同营造和谐的集体生活中学会关心
学校、课堂如同一个小社会，有着自己的传统、规范、礼仪、权力关系及学生的行为和表现的标准。学校和班集体中的道德环境是富有感染力的。学生长期生活在团结友爱的集体中，耳濡目染，将习得关心他人、体谅他人、乐意合作、乐意分享等亲善品质。相反，学生长期生活在人际关系紧张，相互戒备，充满敌意和排他性竞争的集体生活氛围中，久而久之，将形成自私、偏狭、互不信任、互不合作、相互攻击等破坏性品质。
创造和谐的集体生活氛围，教师本人的品德依然是一个重要因素。因为教师对学生的爱护、理解、尊重、宽容，一视同仁等态度，可以启发学生营造团结友爱、互相关心的集体生活氛围，有利于营造学生集体中轻松、愉快的人际氛围，有利于协调班级人际关系，有利于促进学生之间友爱的形成与发展，这些都是人性关怀滋养的土壤。
(1)建立融洽的伙伴关系。这里的“伙伴”指师生伙伴和生生伙伴。帮助学生建立融洽的伙伴关系，是营造学生集体生活和谐的基础和具体表现，其核心就是引导学生学会相互关心、团结友爱、和睦相处、相互尊重、相互谅解、相互帮助。同样，建立融洽的师生伙伴关系，是达到有效教养活动的有力基础。
(2)培养班集体意识。团结友爱的班风，应是师生长期共同努力的结果。培养这样的班风，首先需要培养学生集体生活的意识，其次要努力消除一切不利于班级团结友爱的因素，积极创造机会激发学生追求团结向上的集体意识，而教师在其中则以榜样和杠杆的作用调和氛围。
“学会关心”就是“学会爱”，从这个意义上讲“学会关心教育”就是“爱的教育”，而“爱的教育”最可依赖的不是道德说教，而是教师对学生自始至终关爱之情的真诚奉献。真挚的关爱之情就是人性关怀，学生在人性关怀中领悟道德良知，逐步提升道德素养，以至提高整体素质。我深切地感受到，学生从教师行为举止上学到的东西要比从教师谆谆教导中学到的东西多得多。学生在很大程度上是从师爱——人性关怀中受到道德感染，从而逐步激发其仁爱之心。教师怀有人性之爱，才能激发和焕发学生的人性光辉。
在学校教育中引入人性关怀教育，并不是一个教育理念问题，而是一个教育本质问题，是教育者的责任问题。只有在学校教育中充分凸显人性关怀的情意，才会使教育呈现人性美，展示人性美，张扬人性美，才能使基础教育课程改革从关注浅层次的“行动效果”上升到对人的发展生命意义的探求。