教学对话之“道”的特殊性，本文主要内容关键词为：特殊性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学对话有没有“教学的”特殊性
以探索对话之“道”为宗旨的教学对话、对话教学、课堂教学对话研究，在“一种教学哲学”的理论支持下，为基础教育教学改革研究所关注。
对话教学哲学只是“一种教学哲学”，而且是有关对话和教学对话的一般性的认识和概括，如果不研究教学的特殊性，就把它直接拿来重构和重建各种课堂教学，甚至把鲜活的学校教育和教学全都塞到“对话”的筐里，用它来“打造教育品牌”，就可能会有些绝对化。对话教学必然涉及话语权力问题，如果不研究教学的特殊性，笼统地讨论权力，也可能会把复杂问题简单化，譬如有学者认为，教师权威异化成了教师话语霸权，师生关系异化催生了教师话语霸权，知识本位价值取向支持了教师话语强势，强势教师话语剥夺了学生的话语权力，“使学生沦为被压制、被操纵、被管理、被奴役”的地位。[1]也有学者认为，“传统课堂教学中，教师话语霸权剥夺了学生的话语权力，使课堂失去生机与活力，抑制学生个性充分自由地发展。新的课堂教学话语权力应由教师独享走向全体课堂成员分享。这就需要教师转变课堂教学观，在对话交流中建立新型师生关系，还学生以言说的权力”[2]，由此主张课堂教学话语权力重建。如此夸张地描述教学中的话语权力状况，还把它简单地归咎为教师权威、师生关系异化、知识本位价值取向、传统课堂教学，就没有雄辩的说服力，而以独享、分享来处置教学的话语权力似乎也不够恰当。
笔者无意否认教学对话，只是认为这里可能忽视了教学的特殊性。因为，这里没有认真区分政治学、社会学意义上的对话与教育中的教学对话，没有认真区分师生关系意义上的教育对话与教学关系意义上的教学对话，没有认真区分不同年龄层次、不同学科、不同课的类型中的教学对话，也没有认真区分作为目的的与作为方法的教学对话。更为根本的是，这些研究重视了教学对话中的话语权力，但不同程度地忽视了话语权力与教学责任的关系，似乎没有重视拥有权力的根本是肩负责任。譬如，公民的选举权与被选举权需要规定年龄，这就不是个要剥夺未成年人的权力的问题，而是个慎重考虑他们能否担当相应责任的问题。讨论教育中的教学对话的话语权力，是否也不只是个尊重未成年人的话语权力的问题，而且还有个他们能否担当相应的教学责任的问题。
本文就普遍存在的有关教学对话的一些思想、观点和行为，提出几个相关问题，讨论教育中的教学对话之“道”的特殊性。
二、教学对话的真正主体究竟是谁
教学对话的真正主体，不是简单的教师和学生。在师生关系范畴中，教师和学生是具有不同的职业身份、社会角色的主体，他们之间发生的对话是师生对话，他们构成的关系如果是建立在相互尊重、民主平等基础上的新型师生关系，教师和学生就可以也应该是话语权力平等的对话主体。我们解释师生对话中的话语权力的时候，涉及人格尊重或者权力维护，主张教师尊重学生人格，维护平等话语权力，主要就是在这个师生关系范畴上的。但是，师生关系未必就是教学关系，师生关系的民主平等，不能等同于教学关系的民主平等，因为师生关系意义上的师生对话，未必就是教学关系意义上的教学对话。
教学是一种有特定意义的活动，师生在教学活动中发生的教学对话，因此具有教学的特殊性。特定的课程或教学内容，是教学活动的共同载体，教师与学生对特定的课程或教学内容的认识程度或水平不同，构成教学活动中特殊的“教学主体”，它不是简单的教师与学生，而是以“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”为限定条件的、负载着共同课程或教学内容的教师和学生，这是教学对话的真正主体。这个主体，衍生出教学对话中的传道、授业、解惑的领导与被领导的主从关系、责任关系，所以教学对话中的教师和学生是话语权力不平等的对话主体。我们讨论教学对话中的话语权力，主要就是在这个教学关系范畴上的。这样的解释，关系到以下几个经常被误读、误解的问题。
教学对话是有领导、有主导的对话，这取决于有特定的职业身份、社会角色的教师、学生。值得解释的是，教学对话的话语权力，并非教师或学生的个人权力，而是特定的职业身份、社会角色的权力，也是特定的职业身份、社会角色的责任。这种权力和责任并不完全以教师或学生的个人意志为转移，在很大程度上，它要以社会意志、群体意志为转移，因为教什么、学什么、考什么，这从来就不只是教师或学生的个人权力。人们孤立地、现象地研究教学对话，说学生的话语权利被动、被剥夺、被失语，说教师的话语霸权、强权、主宰权，这未免有些形而上学的意味。因为在事实上，教师往往是与学生一起承受话语权利的被动、被剥夺、被失语，与学生一起承受某种话语霸权、强权、主宰权。只不过他们的职业身份、社会角色决定他们在教学中肩负的责任不同，所以他们的话语权力才有所不同。
仅就教学对话而言，有领导、有主导的教学不同于自学，也不同于相互讨论的学习。自学是自己学习，学习者拥有自主选择的话语权力，也必须自己担当学习的责任，如学生在规定课程与教学之外的学习，真正意义上的自主研究学习、自学成才者的学习、学校教育之后的终身学习，就属于这种情况。而相互讨论的学习没有教学关系，只有平等交往与交流，学习者拥有同等的话语权力，共同担当或个自担当学习的责任，如学生与学生之间的自由讨论、学术沙龙、学术论坛、学术研讨中的讨论，就属于这种情况。这两种情况下发生的对话，虽然也会存在相观而善、择善而从、不善而改的教学或对话事实，但都不是严格意义上的教学关系中的教学对话。在严格意义上的教学对话中，教的一方担当领导和主导教学的责任，学的一方担当学习的责任，人们说分享话语权利很轻松，但有谁主张过要分担教学责任？双方的教学责任担当不平等，教学对话中的话语权力也就没有平等的理由。
仅就教学对话而言，师生关系基础上的教学关系中的教学对话，也并不完全取决于作为职业身份、社会角色的教师或者学生，因为真正左右教学对话之“道”的，是“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”。所以即使是在学校教育中，也只有在职业身份、社会角色名副其实的情况下，才可能真正建立教师教、学生学的教学对话关系。但在职业身份、社会角色名不副实的情况下，还可能存在教师未必能教、学生未必能学的事实关系，也就不能真正建立教师教、学生学的教学对话关系。譬如，有些天赋优越的学生、有艺体特长的学生，就可能在日常教学中造成教师“教不了”的事实，他们之间虽然有师生关系，但未必有实在的教学关系，也就未必有实在的教学对话。
三、如何看待教学对话中的师道尊严
教师和学生不是两个抽象的概念，不能笼统地讨论他们的教学对话，也不能简单地用师道尊严、教师权威、儿童中心解释他们的教学对话。这样的讨论或者解释，会让我们凭借抽象的教育关系、师生关系看问题，忽略教学对话的限定性条件，漠视教学对话千差万别的复杂性。譬如季羡林、任继愈先生与大学生进行的教学对话，我们该如何解释他们的教师权威？如果让他们与幼儿园小朋友进行教学对话，我们又该如何解释这里的儿童中心？教学对话中的教师不同、学生不同，他们“对共同课程或教学内容的认识程度或水平”不同，所建立的教学关系就会不同，这就需要不同的教学对话，不同的教学对话赋予对话主体不同的话语权力，不同的话语权力都是为着教学的需要，为着向教学负责。
教学对话中的话语权力取决于具体的教学关系，而不是简单的师生关系，人们对教学关系与师生关系的认识不同，对话语权力的解释就会不同。中国传统的“师道尊严说”，其实就不是简单的“师生关系说”，而是基于对教学关系与师生关系不同认识的不同解释，辨析不同的“师道尊严说”，可以帮助我们深层解释教学对话之“道”的特殊性。
教学对话要维护既定的课程或教学内容的尊严，这就是“道”的尊严，也是学校教育以教学为中心，教学以书本知识间接经验为主的尊严。如今这种尊严被课程知识观、师定或生定课程、教学的预设与生成等淡化了，这种淡化使人们在智慧与生成的教学追寻中走远了，想不到该如何观照刚刚开始学习的孩子。事实上，许多公共性的知识、常识、人类迄今延续的文明文化，都是学生必需的基础营养，帮助他们高效率地充实这些营养，是人类教学不同于动物遗传的特殊性。教学对话也要维护课程或教学内容的认识程度或水平的尊严，这就是“师”的尊严，也就是教师领导主导的尊严。如今这种尊严被平等中的首席、伴奏者、合作者等冷落了，这种冷落使人们在拒绝平庸、追求卓越的目标下忘乎所以，忘记了没有“所以”，究竟还能凭什么创新。事实上，主张维护师道尊严，只是要维护教学之“道”、为师之“道”的尊严，维护的重心在“道”，也就是课程或教学内容的认识程度或水平，而不在抽象的符号化的“教师权威”，这依然是人类教学不同于动物遗传的特殊性。
这种教学之“道”、为师之“道”，就是韩愈感叹“师道之不传也久矣”中的师道，也是先秦古典儒学所持的师道，其要维护的重心不在“师”而在“道”。值得辨析的是，这个师道与《学记》师道尊严说中的师道稍有不同，这种不同是因为对师道与尊严关系的解释不同。《学记》以“学”为出发点论“师”，说“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”所论“学之道”的重心在“师”，是以“师”论“师之道”，所谓“严师”的意思是尊敬教师，认为教师受尊敬他所传授的道就会受尊重，而道受尊重就会达成“民知敬学”的目的，所以尊师先于尊道。《学记》中的这种师道尊严说，从论“学之道”的角度看原本无可厚非，但比之先秦古典儒学的师道，还是发生了些微妙的变化，这就是把“道”的权威性转向了“师”的权威性。这种变化至于后世，道统异化为政统，“师”的权威性得以膨胀，乃至以“师”为尊，不究其“道”，就渐渐变成一个不好的传统了。
韩愈在《师说》中说“师道之不传也久矣”，批判的应该就是这个不好的传统，他由此主张“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”的师道。他以“道”为出发点论“师道”，所主张的师道，虽然也尊重教师领导主导的话语权力，认为“师者，所以传道授业解惑也”，但并非孤立地、抽象地看待这种权力，而是把这种权力赋予了“道”和“术业”，认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。这就为“青出于蓝而胜于蓝”留下了可持续发展的空间，端正了被异化的师道，所以是一个好的传统。
用韩愈主张的师道解释教学对话之“道”，师道尊严、话语权力就清晰起来。他说的“术业有专攻”，大致适合解释专业性、专门化的教学，譬如到驾校学习开车，学员无论职位高低学问深浅，就教学开车而言，教练都拥有领导主导的话语权力，他命令踩刹车，就绝不允许自主建构地踩油门。这就是术业有专攻的教学对话之“道”，学员以后驾驶技术提升，尽可以超过教师，这不影响他尊师敬师，只是他们之间的关系已经不是教学关系，而是师生关系了。而“闻道有先后”，这大致适合解释基础教育学校的教学，在一般情况下，未成年的学生还不能真正驾驭教学的话语权力，因为他不能真正肩负教学的责任。学生之谓学生，“学”是指学习，“生”就有生命、生存、生活、尚未成熟的意思。古人称小学为启蒙之学，至今我们还称小学老师为启蒙老师，这不影响学生以后超过老师，也不影响他终生尊敬老师。闻道在先的教师拥有领导主导的话语权力，是因为他要负起领导主导的教学责任，这正是教学对话之“道”的特殊性。无视这种特殊性，说些教师话语霸权、强权、专制、暴政、独裁之类的狠话，这既无益于教，也无益于学。
四、教学对话究竟是方法还是目的
我们究竟是为教学而对话，还是为对话而教学？教学对话之“道”，显然是要为着教学而对话，那么，对话就是一种方法。就教学方法而言，有个实质与形式问题值得辨析，对话是为了教学的有效或者高效，为了最大限度地激活学生的积极主动性，通过交往、沟通、冲突、和谐的过程实现教学目的，这是教学对话的实质。而对话以什么样的具体方式来实施，这是教学对话的形式。就对话形式来说，还有个外显性与隐蔽性特征值得辨析，如问答、质疑、辩论等，这都是外显性的形式，显而易见也容易操作，还能营造鲜活生动的氛围，因此也相对肤浅；隐蔽性对话就相对复杂，这不只是有声的言语，还可以是书面语言、肢体的非语言表达、浸润着心灵震撼的缄默等，它们都可以是深刻的教学对话形式，譬如倾听、沉思、心领神会，就可能是“此时无声胜有声”的深刻的教学对话形式。
教学对话从总体上说是一种方法，但政治学、社会学中的对话，是方法也是目的，所以我们借鉴西方的对话理论解释教育中的教学对话，可能在师生关系、非教学之“道”的人际关系、“教学永远具有教育性”等方面收获启示，但就教学之“道”而言，就很可能只是用它的形式来装饰教学了。毋庸讳言，装饰性的教学对话如今到处都在发生，许多对话教学的模式、范式，在实践中改变不了教学对话的实质，就会让实践者陷入两难境地：他们很难真正得益于那些对话理论，就有效实现教学目的而言，他们用心打造的对话教学模式、范式，有时候甚至会像“皇帝的新衣”一样让他们难堪。他们也很难超越以选拔淘汰为宗旨的教学现实，这种现实把教学目的异化成了考试竞争，考试竞争迫使他们同学生们一起，被动地维护着教师的话语霸权、强权、主宰权，这里的问题，因此并非都是教师的问题。
教育学里说的教师权威论，是教育论而不是教学论，所以从“教学对话从总体上说是一种方法”的角度来看，无论是中国传统的还是赫尔巴特的，都还需要分析而不能笼统地全盘否定。因为，作为方法它可能是个教学关系中的问题，其重心在教学之“道”，教学对话中的教师权威，就应该以扬弃的态度来看待。从实质上看，教师要负起相应的教学责任，就应该拥有领导主导的话语权力。然而从形式上看，诸如教师的话语霸权、强权、主宰权之类的形式，如果不能帮助教师负起相应的教学责任，反而就有些色厉内荏的意味了。所以，在教学实践中，越是学养浅陋的教师，就越是看重形式上的教师权威，这是试图以强势的“师”权威，掩饰弱势的“道”权威，所以其强势的话语形式，往往只能收获弱势的效果。而越是学养深厚的教师则越是相反，他们不看重形式上的教师权威，还以弱势的话语形式释放学生的质疑问难，这就有些胸有成竹的意味，所以其弱势的话语形式，往往能收获强势的效果。细细考辨可以发现，但凡学养深厚的教师，都是真正严肃教学对话之“道”的权威的，他们营造亲和的师生关系，给予学生形式上的话语权力，也都是为着严肃教学对话之“道”的权威，因为他们不会放弃教学的责任。孔子循循然善诱人的主张、中国传统的教学方法、赫尔巴特的儿童兴趣理论，其实都支持这样的方式，我们也无须全盘否定这样的方式。
教育学里说的儿童中心论，同样是教育论而不是教学论，所以从“教学对话从总体上说是一种方法”的角度来看，这同样需要分析而不能笼统地全盘肯定。作为方法，它也是个教学关系中的问题，其重心也在教学之“道”，教学对话中的儿童中心，同样应该以扬弃的态度来看待。从实质上看，儿童中心论不会放弃教学的责任，就绝不否认教师领导主导的话语权力。而从形式上看，尊重并释放儿童言说的权利，倾听儿童的话语，这是有益的，但是尊重儿童不能搞形式主义，激活儿童思维不能放任儿童异想天开，过分怂恿儿童，而且不问是非地“给他鼓掌”，还公然欺骗他说“你是最棒的”，恐怕教师就负不起领导主导的教学责任了。值得辨析的是，杜威的儿童中心论，如果就作为教育目的来认定它，这是否有些浪漫理想主义？一种实用主义的教育思想或者主张，它怎么可能超社会？而“一切教育的措施紧紧围绕着儿童这个中心组织起来”，这究竟是目的还是方法？推而论之，所谓儿童中心论、个人本位论的教育目的论，它是主张教育以个人为目的，还是主张教育用“以个人为目的”的方法培养适应社会需要的人？这可能还是个有待研究的问题。
孔子的教学思想，从“教学对话从总体上说是一种方法”的角度来看，称得上是一个典范。《论语》中大量记载了他奉行的师生关系中的教学关系、教学关系中的教学对话、教学对话中演绎的为师之道、教学之道、对话教学之道。他首创的启发教学，清晰地区别了教学对话的本质与形式，他用“启”或者用“发”，都只是为了有效实现教学目的。他的“不愤不启、不排不发”，主张“启”必须以“愤”为前提，“发”则要以“悱”为前提，这两个前提都是学习者的心理激活状态。他的“启”是为了“发”，而“发”是为了一定之规的教育教学目的。值得辨析的是，孔子似乎并不太关注教学对话的形式，他的教学不搞形式主义，所以他不只是大量采用外显性的教学对话，也采用“吾与回言终日，不违如愚”的隐蔽性教学对话，这种“言终日”的对话形式，差不多类似今天说的“满堂灌”的教学了，但他追求的却不是“注入”而是“退而省其私亦足以发”，依然是深刻的启发式教学对话。
五、教学对话是发展过程还是某种定式
教学是过程，教学对话也是过程。无论是微观的教学对话，还是宏观的“教的目的最终是为了不教”的教学对话，就话语权力的分配而言，都是个发展的过程。从分配的总趋势来看，教的话语权力是由强势走向弱势，学的话语权力是由弱势走向强势，这依然是由教学对话之“道”的特殊性决定的，是个必然的发展趋势。
微观的教学过程中的教学对话，如课堂教学中的教学对话，已经受到研究者关注。许多研究者的研究，不是宽泛教育论的，而是教学论的、学科教学论的、学科教学法的研究。这是在教学关系中研究教学对话，是在认定对话是一种教学方法的前提下研究教学对话，这样的研究很实在。这些研究不是笼统地批判教师话语霸权、维护学生话语权力，也不是简单地把话语权力解释为教师独享或大家分享，而是设问教师的话语权哪些是霸权？哪些是必需的权利？追寻教师的话语权力是如何运作的？教师的话权控制主要是通过哪些途径实现的？这是为教学而研究教学对话。
黄伟教授借鉴萨克斯的“对话中存在一种控制话轮交接的机制，即一套控制说话权或分配说话权的规则系统”，“这套规则系统使得会话得以有序地进行”的语言分析理论，研究课堂教学中的教师话权运作与话语霸权，关注教学对话的进展过程。他以课堂教学经典案例分析“话题掌控、回合结构、话权分配、话权移交”的教学对话途径与方法，呈现教师利用会话中的“话轮交接的机制”实施教学的组织和调控的过程，呈现包括“话权移交”在内的丰富的教学对话形式。他认为：“课堂教学中教师具有话题设置、话题呈现、话题限定的优先权，这是教师的权力，也是教师的职责”，“教师具有启动对话和结束对话的权力”，“教师不仅是对话的组织者和发动者，而且也是话语权的分配者”，“话权移交，也是一种话语使用和话语操纵权”。[3]他的研究印证了教学对话之“道”的特殊性，也描述了教学对话自然展开与行进的“序”。而这种自然展开与行进的“序”，正是微观教学过程中的教学对话的发展过程。诚然，值得追问的是，如此以语文或人文学科经典案例进行的研究，是否也能适合自然科学学科？以特定年龄或学龄的学生为例进行的研究，是否也能适合其他年龄或学龄的学生？譬如可以名之为“课堂教学实录”的《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐章》，是我国教学史上的对话教学经典案例，但案例中的对话方法是否适合基础教育？而在特级教师韩军执教《大堰河，我的保姆》的教学案例中，他巧妙的话权移交的确让人叹为观止，但如果是在小学的课堂上，教师是否也能这样移交话权？
宏观的教学过程中的教学对话，如“教的目的最终是为了不教”，这里的教学对话，究竟是个怎样的过程？似乎还没有引起足够的关注。不同教师与不同年龄或学龄的学生之间的教学对话，不是孤立的教学现象，而是普遍联系的发展过程，在这个过程中，教师不仅拥有话语权力，而且还在循序渐进地趋向释放、移交话语权力。从制约教学对话的“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”来看，从它制约教学对话的话语权力分配的必然性来看，教师趋向释放、移交话语权力，与学生不断发展的承接话语权力的可能性大致是同步的。为什么中小学教师、大学本科阶段的教师都称作教师，而且人们还约定俗成地称教师为“老师”，而硕士或博士研究生阶段的教师为什么要改称导师？博士后研究人员的导师为什么又要改称联系导师，或者学术联系人？这自然未必有严格的科学依据，但这里是否隐喻了一种教学对话中的话语权力的微妙演变？而这种演变是否有个必然的过程？
从“教的目的最终是为了不教”，是否可以推论教学对话的目的最终是为了不对话，或者不需要对话？继续推论下去，是否可以认为，教师拥有教学对话的话语权力，最终就是为了释放、移交话语权力？基础教育本身不是目的，它只是终身教育的基础，而终身教育也是终身学习，人的终身学习中的“不需要教”或者“不需要对话”，是否也就是实现了学校教育的“教的目的最终是为了不教”？而学校教育中的教学对话之“道”的特殊性，也就转化为终身教育中的教学对话之“道”的特殊性了。没有作为职业身份、社会角色的教师或者学生，没有师生关系基础上的教学关系，没有教学关系基础上的教学对话，我们该如何解释终身教育中的教学对话之“道”的特殊性？可以认为，“不需要教”是转化为不言之教了，“不需要对话”是转化为不言的对话了。譬如，自主读书学习其实就是“书”对读书者的不言之教，而书与读书者之间也就存在一种不言的教学对话，只不过此时的“学”拥有完全的话语权力，也负有完全的教学责任，而作为教师的书则处在“无语”的情境中。