纵横交错：教师学习与专业发展的三种理论视野，本文主要内容关键词为：纵横交错论文,三种论文,视野论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，将教师的职前-职后教育做一体化考虑，视教师的专业发展为终身学习的过程已成为基本共识。[1]不同的理论也从不同角度对教师的学习和专业发展展开讨论与实践探索。本文将以此为入口，就目前有关教师学习和专业发展已浮现出的理论讨论和实证研究之议题、观点、探索和趋势展开论述，以期对当下我国推进教师学习与专业发展的实践行动与理论研究有所助益。 一、纵向发展：从新手到专家 一位优秀的教师应具备什么专业特质？迈向专家教师的道路是否有规可循？围绕这些问题，自上20世纪80年代起，基于认知心理学和专长发展理论，一系列有关教师教学专长发展的研究出现，它们都假设教师的有效教学取决于特定的专业特质，也存在着从新手到专家的发展规律。对此，季、费尔托维奇和格拉泽等人(Chi，Feltovich & Glaser)在1981年发表的研究颇具启示。通过比较物理学领域专家和新手对问题的识别、判断及解决的差别后他们指出，专家优异的问题解决能力取决于其对相关问题建立的图式表征，特定领域的知识是图式表征的基础。[2]换句话说，知识的类别、形式、深广度等是决定某领域人群的专长情况的重要特质。 受此启发，大批研究者通过纵向追踪研究试图揭开决定教师有效教学知识基础的神秘面纱。舒尔曼(Schulman)与同事基于斯坦福大学发起的“教学中的知识增长”研究建构了涵盖七类知识的教师知识基本框架，①并将教学内容知识(PCK)视为区别于学科知识而专属教师的知识建构。[3]在此基础上，特纳-比塞特(Turner-Bisset)经过两年追踪研究提出包括十二种知识类型②的教师知识框架。[4]受此影响，教师的专业发展亦被视为通过学习获得相关知识与技能的过程。知识主导的教学专长研究为职前教师教育提供保障；还同政策制定者联合起来，以颁布专业标准的方式订立了教师学习与专业发展的坐标。围绕此开展的教师大规模培训、工作坊等亦成为实践中盛行的教师学习模式之一。 虽然教师知识基础的研究结论在实践中备受推广，但实际上，新手教师向专家迈进的过程并非完全依赖知识的获得。依据两位德雷福斯(Dreyfus & Dreyfus)提出的专长发展阶段划分，③柏林纳(Berliner)通过比对不同发展阶段教师(新手、熟练、专家)对特定课堂现象的解释、评价与预测发现，教师教学专长的发展不单依赖知识，丰富的教学实践经验对其贡献不容忽视。[5]此后诸多研究揭示了教师教学专长的实践性本质，认为专家教师所拥有的丰富经验同他们长此以往对教学实践行动的反思息息相关。为此，不少学者认为应为教师创设贴近日常教学实践的学习情境。维，达林-哈蒙德等人(Wei，Darling-Hammond et al.)的研究显示，当教师学习和专业发展的内容集中于具体的教学任务、评价、观察并反思时，这样的学习对教师帮助很大。[6]诸多学者指出，教师学习不应停留于对实践的认识，更应在此过程中反思以提升对教学实践的理解。丰富的教学经验来自于实践者对自身行动的不断反省与思考。对此，导师制(mentoring)这种“专家-新手”二元学习模式颇有启发。它将导师视为实践指导或技术专家，学习被视为新教师在导师帮助下从不熟悉到熟悉、从没经验到有经验进而顺利融入新的教学文化情境的过程。[7] 既然经验是除知识基础外专家教师的另一筹码，那么是否意味着只要获得相应的知识与技能并对自身教学行动和实践进行反思以累积丰富的教学经验，新手教师到专家的进阶就一览无遗?新手-专家教师教学研究的深入使学界对这一议题有新的认识。林哈特(Leinhardt)及其同事的研究通过对比新手-专家教师的课堂教学不单揭示了后者在学科知识表征和课堂教学实践行动上的绝对优势；更重要的，她指出，无分新手或专家，两类教师的教学实践都受到课堂教学制度情景系统不同程度的影响、归置甚至是限制(constrain)，只是专家教师对此认识和掌控程度较新手更显游刃有余。[8]换句话说，专家教师在课堂教学过程中自动化的反应类型和行动方式同其教学情境和场域的特征密切关联。由此，教师的专业发展不单同其自身的专业知识和经验能力有关，他们的工作情境及其对该情境的理解和体认很大程度上影响着教学的效果。这一结论使学界对教师学习与专业发展的研究不再仅限于讨论教师个体的发展，即如何从“新手”到“专家”；借助社会文化学习理论，部分学者转而从教师与其工作情境进行社会性互动的角度对其学习与专业发展展开思考。 二、横向发展：从边缘走向中心 如上所述，教师的学习与专业发展不单限于个体能力的提升，还涉及他们与教学工作情境互动而形成的理解，后者很大程度上决定其学习与专业发展的效果及方向。那么，所谓教师教学工作的情境应如何理解?如达林-哈蒙德和理查森(Darling-Hammond & Richardson)所述，学校是教师教学工作开展的重要场域，教师的学习和专业发展无时不同他们所处地区教育改革、学校改进、课程与教学实践及学生学业成就相关联。更为重要的是教师工作的人文环境：教师们走到一起彼此间就学校教育和课堂教学实践开展专业对话，进行共同学习。此学习经验持续性影响着教师对地区教育改革和学校改进的理解与诠释，进而对其自身专业发展有所引领。[9] 为此，情境学习理论及实践社群理论对教师学习及专业发展的理解颇有启示。学习既是教师对自身教学工作的实践情境深入理解的过程；教师们参与同事对话和集体学习活动更对自身工作的人文情境建构新的认识。此外，通过“参与”而学习本身亦是教师身份社会化转换的过程。从这个层面讲，学习涵养了教师专业实践的责任和意识，使之对自身专业文化和实践规范有所体认。学习被视为特定实践情境和学习社群中教师个体身份从边缘参与者向核心成员转换的过程。[10] 不少研究试图探究教师个体参与社群学习活动，就地方课程改革、自身学校教学实践所遇见的问题进行的集体性学习在何种程度上对其专业发展有所裨益。相对较早探索教师如何参与社群互动学习的学者格罗斯曼(Grossman)指出，很容易理解在一个学习社群中，不同人对不同领域的了解和认识水平不同，在这种情况下进行互动讨论，集体的知识智慧将超越任何一个个体的知识总和。[11]格罗斯曼等人的研究记述了22位英语和社会科教师组成的教师学习社群从建立到发展历时两年半的实践活动。围绕地方课程改革，教师们讨论的主要议题是如何打破分科教学的界线，综合不同学科内容开展教学。活动伊始，教师们各自站在自己的学科或认识立场上表达自己对综合课程教学的看法。[12]显然，这种知识分享建基于参与教师的相互投入，但教师参与社群的学习意义却并不止于此。按温格(Wenger)所提示，参与社群学习更重要还在通过相互讨论、争议和协商而获得对实践更深入的理解和体认。[13]透过话语分析，利托(Little)在研究中展现了学校教师们在各自学科组中就教育改革所提出的新议题以及自身教学实践中遇到的困惑等展开持续而激烈的对话、讨论和争执。其研究发现，学科组中的教师社群互动很大程度上影响了他们对自身教学、学生学习、学科知识及课程改革后学校教学实践的全新认识。[14]进一步，除了对实践深入的理解与体认，格罗斯曼等人基于研究发现，教师们参与到集体学习这种模式对他们思考如何组织开展自己的课堂教学有新的启示。换句话说，教师从集体互动的学习中汲取了新的思维方式、行动逻辑和集体理性，学习即所谓认知分配(distributed cognition)过程。[15] 除了提升教师实践行动的能力，特定社群实践中教师们的话语沟通传统及其所渗透的专业规范(norm)等都对教师学习和自身身份认识的转变有所影响。不同社群教师的习性、社群规范、惯习等都关系到教师们的学习成效。基于一定专业实践规范参与社群互动使个体教师逐渐对所处社群的学习任务、学习目标及同伴发展等建构责任意识。格罗斯曼等人的研究中教师学习社群的社会互动在刚开始一直由几位被称为“活跃分子”的教师发起，但时间一长，需要更多的人参与并发起讨论，特定的社群互动规范建立起来。这样，社群好似一个教师们共同建构的微观社会，其间，每个成员都意识到自己表达意见的权利，也承担着对群体作出贡献的责任。[16]这种责任在校本的教师社群中更多体现为对同事，尤其是新同事学习和专业发展的责任。这样，当教师感受到自身专业归属和责任的时候，他们一方面彼此信任，愿意参与其中帮助和促进其他教师共同发展，另一方面也相互问责，促使自身不断学习，以更为专业的“头脑”思考教学实践与学生学习。 从这个意义上，教师的学习与专业发展不再只是纵向的个人专业能力提升，更是对自身工作情境、同事关系、实践规范、专业习性及专业身份的理解与养成。教师的学习和专业发展之轨迹好似在特定工作情境和学习社群中从边缘走向中心的过程。 三、纵横交错：边界跨越与杂合发展 如果说从新手至专家的学习和专业发展路径主要依赖的是特定专业人员经过正式课程、培训或在工作中获得的相关专业特质，那么，从边缘走向中心的学习和发展则主要取决于专业实践者(如：教师)自身对其特定情境中专业实践的理解、阐释和运作。当实践被以某种特定方式来理解时，教师的知识与技能也将顺此方式被重释、被发展，同时，教师在不断与实践社群互动中完成社会化转换。但在恩格斯特伦(Engestr
