曹一鸣[1]2003年在《数学教学模式的重构与超越》文中研究表明在数学教学改革的过程中，教学模式的研究是近年来的一个热门话题。许多教师对数学课堂教学模式的改革与重建进行了大量的探索和研究，从总体上来讲，大部分的研究只是从一个方面、一定的范围以及特定的条件下对数学教学问题进行了研究，系统深入研究的不多。 对整个数学教学模式进行系统的、多视角的认识，可以避免对教学模式简单、单一、僵化的认识。首先，从无序到有序——建构模式，从模式的基本理论、模式的建构、分类方法，进行宏观研究。然后，从数学的本质和中国传统文化出发，反思我国传统数学教学模式，对数学教学模式其理论基础和实施条件作深入系统的分析。模式的建构并不是目的，作为升华，最终汲取后现代的教学理念，提出教学要超越模式，走向“无模式化”教学，这也是该研究贯穿始终的一个基本理念。 “无模式化”不是对教学模式的否定，而是对教学模式的强调和重新解读。 本文的主要工作： 1)从数学哲学、数学教育学、心理学等多重视角深入探讨、分析、研究数学教学模式的理论基础。 2)在调查实验的基础上提出构建数学教学模式的方法和实施步骤。 3)汲取后现代思想的精华，论述了“无模式化”教学思想。 4)对数学教学模式进行了分类讨论，并进行了实验性研究。 5)提出了教师专业化成长中教学模式研究与运用的策略。
付光槐[2]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中进行了进一步梳理长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
范广辉[3]2010年在《“数学史——探索”教学模式的理论构建及其实施策略研究》文中认为HPM研究组织正式成立叁十多年以来,HPM理论及其实践研究得到了长足的发展。但是纵观国际HPM研究的现状,相对于丰富的HPM理论研究,其课堂实践方面的研究还比较零散,基本停留在某个教师在某节课中应用数学史的个案研究,实践研究的成果还不系统。个别数学史应用的案例能否推广到其他教师、其他学校或其他学习层次还无定论,这是现阶段HPM研究亟待解决的问题。另一方面我国数学教育甚至是整个教育的现状越来越不适应我国经济社会发展的需要,受到专家及相关人员的广泛质疑,学习者创造能力的缺失问题已经成为影响国家未来发展的重要问题,教育教学方式亟需从培养和提高学生的创造性能力的角度进行改革,探究式教学方式因此被大力提倡。而历史发生原理是HPM理论和探究式教学的共同理论基础,因此HPM理论和探究式教学具有理论的同源性,本文正是通过整合这两个方面的问题展开研究。本文的主要工作有：(1)要解决HPM实践体系中的问题,首先应该从HPM理论本身入手。通过进一步搜集并分析国内外HPM相关文献,可以发现,“HPM理论体系还相当繁杂、不系统”应该是其实践研究存在问题的原因所在。因此,本文从理论入手展开研究,运用分类方法对迄今为止国际国内有代表性的HPM理论进行了梳理,关键是把“如何在数学教育中应用数学史”从“为什么要在数学教育中应用数学史”中分离出来,并把二者进行再分类,通过这种方法建立了HPM教学实践的理论平台。通过这个平台,使得几乎所有欲应用数学史进行数学教学实践的教师都能通过其具体的教学目标找到对应的应用方式,进而着手实施。(2)通过上面建立的平台,结合我国数学教育中应用数学史的现状,以改变当前学习者被动接受式学习、培养学生的创造性能力为目的,整合当前正大力推行的探究式教学方式,在前人已有成果的基础上,运用工作单这一教学工具,创造性的建构出“数学史——探索”教学模式：即教师按照数学史上某一概念形成的几个关键特征进行分析,探索学习者在学习此概念时可能存在的障碍；对这一数学概念进行解构,然后按照数学概念历史发展进程并考虑学生认知规律,进行序列化重构,重新组织概念教学进程；在重构的基础上实施教学,教学过程中利用工作单的引领作用让学习者历经概念形成几个关键时期数学家探究数学概念的活动,同时教师进行引导和点拨,从而学习者完成数学知识的自我建构的一种数学教学模式。(3)给出了“数学史——探索”教学模式的相关实施策略,特别是给出了提高教师数学史素养的相关策略和提高教师数学探究教学能力的策略。本教学模式的构建及其实施策略的给出,使HPM理论在课堂教学中的应用有了可以普遍遵循的具有固定流程的应用模式,便于广大一线教师的反复模仿应用和修改完善提高；另一方面,同时解决了HPM和数学探究式教学各自存在的应用问题,达到了“1+1>2”的整合效应。(4)构建了“数学史——探索”教学模式的评价体系,并对该教学模式进行了教学实验,实验表明本教学模式在提高学生成绩及学生的非智力因素方面明显优于传统教学模式。简言之,本文以HPM理论本身为研究出发点,在梳理HPM理论所建构的理论平台上,整合探究式教学,建构出“数学史——探索”教学模式并提出其实施的策略。
崔军[4]2011年在《回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究》文中研究指明在全球化知识经济时代,工程在解决与人类生活相关的复杂问题中起着重要作用。世界各国对工程师寄予厚望,对工程教育的改革尤为关注。当前,我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”,旨是在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变。我国工程教育人才培养的数量虽多,但质量还有待进一步提升。未来的工程师不能仅靠黑板、书本、公式演算和计算机仿真模拟等方式来培养。课程在高等教育人才‘培养中发挥着核心作用。因此,“如何改革我国的高等工程教育课程”成为笔者关注的实际问题。国内外研究现状表明,工程教育当前正成为新兴的研究领域；高等工程教育的微观层面：“工程学习系统”,即课程与教学,是研究的潜在热点。我国工程教育课程研究虽取得了一定的成绩,但仍存在“微观的课程与教学研究数量和质量有待提高、从工程的角度研究课程急需补充”的局限。本研究跨越工程与课程两个知识领域,聚焦于从工程实践的角度研究工程教育的课程。通过文献综述,本研究提出的核心假设是：“回归工程实践”是当前我国工程教育课程改革的“指南针”；中心研究问题是：课程是否需要以及如何回归工程实践。本研究围绕工程观、人才观和课程观的诉求与回应,提出了层次递进的4个子研究问题：①工程教育及课程是否需要回归工程实践；②课程需回归的工程实践是什么样的实践：③当代工程实践对工科毕业生能力有何要求：④工程教育课程如何改革才能满足该要求。为了深入回答上述问题,本研究应用“战略路径标定法”,选择历史、现实、未来、路径4个视角,各有侧重地回答工程教育课程从何而来、现居何处、意欲何往以及通达之路。研究乘承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略,综合运用历史法、案例法、文本调查、问卷调查、访谈调查等研究设计,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。本研究的主要发现是：(1)从历史的角度看,国际.高等工程教育大体经历了面向工程实践的起源阶段、偏离工程实践的转型阶段和回归工程,实践的超越阶段；但我国工程教育偏离与回归的时间滞后于国外。当前,国际工程教育呈现出“回归工程实践”的总体趋势,但这种回归不是复原式的回归,而是螺旋式上升到“整体工程观”指导下的当代工程实践。历史研究说明了工程教育回归工程实践的必要性和指向性。(2)整体工程观视工程为复杂的生态系统,其整体的含义是：工程处于政治、经济、文化与社会的大背景中；工程依赖技术与非技术的要索；工程产品的生命周期是构思、设计、实现与运行的整个过程；工程项目的实施包括工程前、[程中、工程后的完整阶段。“整体型”工程实践具有系统性、复杂性、多样化、综合性、应变性、创新性、全球化与可持续发展等特征。(3)国外大学工程教育课程改革的探索,说明了课程“回归工程实践”的必要性。国外课程的改革体现了整体型工程实践的部分特点,但其深度和广度还有待拓展。国外课程所体现的工程实践特点,对工科学生既有技术能力的要求,又有较高的非技术能力要求。工程课程强调回归工程实践,并没有削弱科学与技术知识在工程教育中的重要性,而是强调课程应寻求理论与实践内容的平衡。(4)我国大学工程教育从课程设计和实施两个层面看,存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”现状：其主要问题有：课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践、学生学习游离中心地位。这些问题与高等工程教育的的工程观、人才观和课程观指导的缺乏有关。我国高等工程教育课程的现状与问题同样说明了课程回归工程实践的必要性。(5)社会对高等工程教育课程改革的诉求足通过利益相关者代言的。利益相关者对课程改革的诉求点足：回归工程实践是必然趋势；课程应回归到“整体型”工程实践。除了传统的技术能力外,当代的工程师和工科毕业生还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息、处理等非技术能力。我国工程教育课程现状与社会诉求口标之间尚有差距,课程需通过改革来弥补这些差距。(6)我国高等工程教育课程改革应以工程观、人才观和课程观为理念指导,回归限“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。课程应体现理论与实践、知识与能力、技术与非技术、线性与非线性的平衡。时间,让学生尽早参与工程实践,进程安排符合实践的认知规律：空间上,开展校企合作培养,为课程实施提供真实的工程情境：深度上,强调集成的工程知识,体现工程的知识基础性和实践特征：宽度上,强调能力的包容,体现工程的产业性和时代特征。(7)我国高等工程教育课程应以工科毕业生的“工程专业能力”为重建目标。本研究提出的“工程专业能力”框架,分为共性能力和个性能力两大类；共性能力又可分为技术能力和非技术能力。我国大学可因校制宜地以该能力框架来设定课程的预期学习结果,并参考我国企业雇主对工科毕业生能力的重要性和满意度的分类评价。课程内容的选择也应以培养学生的“工程专业能力”为导航,更多地体现当代工程实践的新特点。(8)课程结构的优化是我国高等工程教育课程重构的重点。课程结构优化的方向是调整理论课程与实践课程的关系。学科融合型、问题融合型、并列组合型和交替组合型4种结构均可实现面向工程实践的目的。课程结构优化的要素应从课程类型、学分比例、进程安排、场所配置和序变能力入手。设想中的“模块化的课程结构模型”分为6个模块：通识教育课程模块、自然科学课程模块、工程大类课程模块、工程专业课程模块、工程实践课程模块和顶峰课程模块。(9)以学生为中心的学习经验设计是我国高等工程教育课程重构的难点。一方面,要区分工程学习经验的类型和学习者的类型,采取归纳式的学习方式：另一方面,要改革学习评价方式,有效利用现代信息技术。学习经验设计的难点在于如何为工科学生的学习提供真实的工程背景、工程问题与产业工作环境。论文最后提供了国内外工程实践类课程的6种教学模式,可作为我国大学工程教育课程面向工程实践的改革参考。本研究得出的结论是：我国高等工程教育课程改革的走向,应当以“整体工程观”为指导,回归“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。工程范式的课程应从理念更新、目标重建、内容重组、结构优化、学习经验设计和教学模式选择等要素进行重构。本研究的新意在于提出了“工程范式”的课程设想、“工程专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型。在我国走新型工业化道路的背景下,本研究的理论意义在于,为工程教育和大学课程两个研究领域提供知识积累；为国际高等工程教育课程研究,提供来自发展中国家的研究案例。其实践意义在于,为我国大学工程教育课程改革提供学术指导和实证依据。其政策意义在于,为大学管理部门的工程教育课程改革提供决策咨询；为我国当前正在实施的“卓越工程师教育培养计划”提供政策参考。
陈赞雄[5]2016年在《初叁数学教学模式的重构和超越》文中认为初叁的教学对于学生的中考非常重要,同时也与学生的未来发展有所联系。而数学这个学科,难度较大学生的学习中会出现较多问题。现在传统的教育模式已经不够适应新形势的发展,新的教学方法和教学模式的构建对于初叁数学教学有重要意义。在教学的模式中不断的思考注重课堂效果,结合学生实际大胆的创新。便是老师在教学模式中需要达到的。
杨亚平[6]2016年在《整合性STEM教育理念下工程类高职数学教学模式的建构》文中提出STEM是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)和数学(Mathematics)四门学科的缩写。整合性STEM教育理念旨在将STEM领域的核心内容置于真实的、有吸引力的问题情境中,采用问题解决驱动的以学生为中心的教学方式,支持学生数学和(或)科学内容学习,帮助学生习得工程设计和(或)技术手段,同时,通过强调展示问题解决过程中学科之间的整合帮助学生理解学科间的紧密联系,体会学科的价值,培养21世纪新技能及对STEM学科的积极态度、投身STEM事业的热情。整合性STEM教育有助于我国工程类高职教育实现人才培养目标。具化到数学学科,整合性STEM教育理念不仅支持学生的数学学习,而且还能提高学生的数学态度、促进其对数学和工程关系的理解,使数学教育真正服务于工程专业。本研究以整合性STEM教育理念为指导思想,以设计研究为方法论指导,借鉴设计研究在课程与教学领域的研究范型——“形成性研究”的具体方式,经过教学模式原型的提出、叁轮迭代实施和修正,最终得到了可行的、有效的整合性STEM教育理念下工程类高职数学教学模式(简称"ste-M-hve教学模式”)。本研究旨在为工程类高职数学教学提供一种新的途径,同时开启整合性STEM教育在我国高职领域的新篇章。围绕“如何在整合性STEM教育理念下建构适合我国高职工程类专业的数学教学模式”这一主要问题,笔者提出了叁个子问题：1、如何基于整合性STEM教育理念、结合我国高职数学教育现状提出教学模式原型?2、如何在教学实践中修正教学模式?3、该教学模式能够产生怎样的教学效果?具体而言,本研究在以下叁方面展开工作：第一,基于整合性STEM教育理念、结合高职数学教育现状提出教学模式原型。研究基于文献分析中所界定的整合性STEM教育理念内涵及核心要素,参考优质的整合性STEM教学原则以及工程设计的一般流程,结合高职数学教育现状,提出教学模式原型。第二,在教学实施中修正教学模式原型,得到稳定可行的教学模式。笔者进入某建设职业技术学院,在相关专业教师的帮助下,将教学模式原型具身化,设计了叁轮教学,并在教学(每轮3周左右)实施过程中,根据参与者的反馈、课堂观察等,反复修正教学模式。小到语义误解,大到教学环节的顺序等,笔者都进行了调整。第叁,评估教学模式的实施效果本研究从数学成绩、数学态度和“其他”叁方面考察了教学模式的实施效果。数学成绩和数学态度主要通过教学前后的定量数据分析,并辅以学生访谈佐证。“其他”方面主要涉及工程设计流程、工程思维、技术等,笔者通过扎根学生访谈,建立编码框架对该部分进行质性分析。本文最重要的研究成果是构建了可行有效的整合性STEM教育理念下工程类高职数学教学模式。该教学模式包含六个教学环节：创设工程情境环节；研究问题并初步构想环节；教师引导数学化环节；分析改进环节；拓展情境中的数学内容——数学内部和数学应用环节；作品展示评价和反思环节。其中第2、3、4环节在实施过程中是一个循环系统。对学生的问卷调查、课堂分析、访谈和测试表明,ste-M-hve教学模式不仅能帮助学生习得基本的数学知识(实验班学生在数学概念理解和应用两方面的成绩显着优于对照班学生,但在数学基础计算方面与对照班没有明显差别),而且能够对学生的数学态度有所促进。同时,ste-M-hve教学模式能够帮助学生在工程设计流程、工程思维、技术等方面有所发展。
王玲[7]2007年在《美国知识观转型与大学本科教学模式变革之关系研究》文中认为目前,大学本科生教学质量的下降已经成为一个世界性的问题。许多国家都在致力于大学本科生阶段的教学改革。“他山之石,可以攻玉”,研究别国大学的教学改革经验与规律对于我国的大学本科生教学改革的顺利实施具有重要的理论意义和实际价值。本文以美国的大学本科教学模式变革为研究主题,以后现代知识观为视角,在对知识的特性以及知识与教学之间的关系进行重新界定基础上,对美国知识观转型与大学本科教学模式变革的发展历程和美国知识观转型对大学本科教学模式变革的作用机制进行了阐述与分析。本论文以历史为线索,以“美国知识观转型是其大学本科教学模式变革的根本内在动因”为核心假设,以纵向比较为主要研究方法展开研究。全文包括导论在内共分为7个部分,其主要研究内容如下:导论主要包括问题的提出、假设的确立、核心概念的界定、研究意义与研究方法等几项内容。其中,贯穿全文的假设是:“美国知识观转型是美国大学本科教学模式变革的根本动因,美国知识观转型是通过改变大学本科教学模式的合理性与合法性基础而对其产生影响与制约的”。第一章的题目是知识与教学的关系概论。本章是本论文研究的理论基础部分,主要阐述了后现代知识观中知识所具有的社会属性,以及在知识的社会性基础上,知识与教学之间关系的转变:知识与教学并不是相互独立的个体,而是具有相互制约关系的,知识对教学具有规约作用。第二章的题目是美国宗教知识观与大学本科教学模式的初始形态。本章主要对美国宗教知识观与大学本科教学模式的初始形态进行了阐述。首先,较为系统地阐述了美国宗教知识观的形成背景与主要内涵。其次,从教学理念、课程、教学方法和教学组织管理与评价等几个方面,对处于宗教知识观影响下的美国大学本科教学模式的特征进行了阐述与分析。第叁章的题目是美国实用主义知识观与大学本科教学模式的革命。本章主要对美国实用主义知识观以及在实用主义知识观影响下美国大学本科教学模式所发生的变革进行了阐述。首先,较为系统地描述了美国实用主义知识观的形成背景与主要内涵。其次,从教学理念、课程、教学方法和教学组织管理与评价等几个方面,对在实用主义知识观影响下美国大学本科教学模式所发生的变革进行了阐述与分析。第四章的题目是美国新实用主义知识观与大学本科教学模式改革的新趋向。本章主要对美国新实用主义知识观以及在新实用主义知识观影响下美国大学本科教学模式所出现的新的变革趋势进行了阐述。首先,对美国新实用主义知识观的形成背景、新旧实用主义的区别和新实用主义知识观的内涵进行了阐述。其次,从教学理念、课程、教学方法和教学组织管理与评价等几个方面,对在新实用主义知识观影响下美国大学本科教学模式所出现的新的变革趋势进行了阐述和分析。第五章的题目是美国知识观转型对大学本科教学模式变革的作用机制。本章主要论证、分析了美国知识观转型对大学本科教学模式变革产生影响的作用机制。首先,通过分析知识性质、知识价值观、知识产生与传播方式、知识标准的变革促进大学本科教学理念、课程、教学方法、教学评价的“合理性”重构的机理,阐明了美国知识观转型促进了大学本科教学模式变革的“合理性”基础的转变。其次,通过分析知识观转型对大学本科教学模式变革产生影响的作用路径,阐明了美国知识观转型促进了大学本科教学模式变革的“合法性”基础的转变。第六章的题目是美国知识观转型与大学本科教学模式变革之间关系的基本特征及对我国的启示。本章主要分析、总结了美国知识观转型与大学本科教学模式变革之间关系的基本特征,并基于对美国知识观转型与大学本科教学模式变革之关系的研究,提出了对我国大学本科教学改革的几点思考。
张鹏君[8]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中提出在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
邱红松[9]2004年在《初中几何课堂教学过程重构与视频案例研究》文中研究说明课堂教学是学校中最普通、最常见、最基本的活动。教师每天都在课堂中生活，学生的学习时光大多在课堂上度过，这种课堂生活过程到底是怎样的，所谓的“课堂教学”是如何发生的?它遵循怎样的规律?又如何变化? 被一些学生喜欢，而被另一些学生憎恶的数学课原本是个什么样子?很多不讨厌数学课的学生非常起劲、颇为用功地为着“特定目的”在学习“某种数学”。基础教育中数学学习的目的是什么?数学学习的内容又是什么?当然，这些在数学课程标准中都有简单而明确的回答。但是，数学课程标准是如何在课堂教学中实施的?教师又是怎样解读数学课程标准的?教师的教学观如何?教师的实际行动又如何?教师想要教给学生什么?学生又收获了什么?学生所经历与体验的数学是什么?学生的数学学习观又是怎样的? “貌不惊人”和“见多不怪”常使得人们经意或不经意地忽视课堂教学，忽视对课堂教学内涵的深刻挖掘。然而，任何教育改革如果没有真正触动课堂教学的话，那么这种改革就不能说是彻底，不能说是真正改变了学校生活和教师行为。本文重新检视初中几何课堂教学中的师生活动，反思课堂教学的理论与实践，为数学课堂教学的发展提供新模式。 本研究是在国际数学、科学课堂教学研究的大背景下，结合我国中小学数学课程改革的实际情况下进行的。美国密西根大学的斯蒂文森(Harold W.Stevenson)和加州大学的斯丁格勒(James W. Stigler)等学者在上世纪七、八十年代研究了日本、中国台湾、美国叁地学生的数学学习及一些相关因素。稍后斯丁格勒与詹姆·赫伯特(James Hiebert)等共同计划与研究了TIMSS的课堂录像，对德国、日本、美国八年级的数学课堂教学录像进行了一些分析与研究。最近一次国际大型的教学比较研究——TIMSS-R(1999年对38个国家进行数据收集)进一步丰富与发展了课堂教学的观察与编码技术并得出了一些初步的研究成果。上世纪九十年代是中国信息技术产业发展迅速的年代，这为基础教育的改革提供了良好的契机，基础教育改革出现了一些新的理念、新观点、新标准、新技术。但是，教育改革的深入发展需要广大教师的积极努力，需要广大教师、学生、家长、社会等全方位的合作努力。 我们通过对教师真实的课堂教学录像形成的教学视频进行的认真分析与解读，即对已有的数学课堂教学进行详细研究，分析得出教学中的得失；在此基础上，按照新课程的理念、方法对课堂教学进行改造，使其适应新时代的要求——以学生发展为本。这个过程就是所谓的课堂教学过程重构。通过这个过程，我们认识己有的课堂教学、解读出课堂教学背后的思想，我们学习并应用新的教学理念、方法、技术，建构出新的课堂教学过程，最后形成带有视频情境的多媒体教育案例—视频案例。 课堂教学过程重构就是课堂教学的不断发展与完善过程。一门课程如同生物一样是一个有机体，每一堂课的教学就象一个细胞，也有一个生命周期，需要有新的生命元素来重新构成，并且不会有两个完全相同的“细胞”。作者试图用“重构”来阐述课堂教学如何响应新课程，如何促进学生学习、如何以理论与实践相结合的方式促进教师的专业发展。 本文共分为五个部分: 第一部分:引言。在这一部分中介绍了问题的由来，并对研究背景、研究过程、研究方法和研究结果做了扼要说明。 基础教育中数学新课程的实施牵动千万人的心，关系到学生的未来;也关系到国家与民族的未来。改变学生的单一、被动的学习方式，以学生发展为本;数学的课程标准有了，数学教材变了，数学的课堂教学如何变化?本文的研究者在叁条研究路线上模索前行，课堂教学过程重构的研究是叁条研究路线的交汇。 在研究方法上采用量的研究方法与质的研究方法结合使用。依据问题的性质，采用量的研究中“统计与分析”方法，或是质的研究中“观察”、“访谈”和“基于情景的分析”。行动研究与案例研究是本研究的一个特色，我们不在于重构出非常完美的“教学过程”，而在于根据“校本”做出利于师生发展的行动; (使用教学视频)“叙述”课堂上真实发生的故事与揭示故事背后的理由，由此引领教师的专业发展，营造学校的教研文化。 通过课堂教学过程重构，改善并优化课堂教学—使学校中最基本的活动处于健康发展状态，使学生有更多收获，有更多机会发展;使教师专业得以发展。通过课堂教学过程重构，使研究者走向实践，使教师成为研究者。通过课堂教学过程重构，研究校本课程发展的模式，研究基于学校工作的教师专业发展模式。 第二部分:研究的理论基础与分析框架。在这里，我们分两条线索对以往的相关研究进行综述。其一，我们综述了近期一些关于学习理论、课程理论、认知心理学、数学课程、数学课堂教学的新理论与研究成果，并在此基础上，对课堂教学过程重构的研究提出了分析框架。其二，我们回顾了视频案例的发展过程及其理论综述，并在此基础上，设计了我们所研究课例的视频案例的界面，使之更便于教师的认知活动和与研究人员的互动。 第叁部分:教学视频与初中几何课堂教学重构过程。在这一部分中，我们研究了五个初
何静知[10]2017年在《小学数学教师课堂重构个案研究》文中认为课堂的复杂多变,决定了教师在课堂中不可能绝对地执行预设方案,而是会根据课堂中师生交流互动的实际情景,对预定的教学流程、教学方案等进行及时调整、衍生和创造,这个过程就是教师课堂重构。本研究拟对教师课堂重构的涉及内容、现实表现和影响因素进行理论和实践层面的探索,获得对教师课堂重构的认识和理解,并在此基础上提出一些优化建议。新课改提倡生成的、开放的教学观,教师课堂重构是课堂生成的一个重要部分,教师课堂重构能力也是教师专业能力的一个重要部分。研究教师课堂重构对推进新课程实施和促进教师专业发展均有其价值。本文采用个案研究的方法,通过对同一所小学的两名数学教师的课堂观察和深入访谈,结合教师的口语报告,在收集教师课堂重构案例的基础上,深入分析小学数学教师课堂重构的内容、特点和影响因素。最后根据小学数学教师课堂重构的现实表现,结合数学学科特点、提出教师课堂重构的优化建议。论文主要包括:第一章为绪论,阐明研究缘起和价值,在梳理国内外研究现状的基础上,明确研究起点,阐明研究问题。第二章为研究思路和研究方法,阐明研究是如何进行的。第叁章为教师课堂重构的理论阐述,探讨了教师课堂重构的哲学背景和重构原则,结合实践观察数据阐述教师课堂重构的分析框架。初步归纳阐释了教师课堂重构的主要内容。第四章为教师课堂重构的现实表现及原因探析。在数据梳理、分析的基础上,初步揭示出个案教师课堂重构的特点:教师把教材作为课堂重构依据的“基准线”;教师是重构的引发主因;教师对重构行动的意识参与程度高低和重构与预设的偏离程度相对应;重构具有整体性和动态性。结合课后访谈和相关理论分析总结出:学生状态、教学环境是影响教师课堂重构的外因。教师知识和教师信念是影响教师课堂重构的内因。揭示了教师课堂重构存在着随意、矛盾、迫降的问题,其背后的原因:知识中心的教学观。第五章是优化建议,结合教师课堂重构的现实表现、影响因素和数学学科特点提出了教师需要更新数学教学观念、追求专业发展、加强反思意识;借力集体智慧、照应教学目标的教师课堂重构的优化建议。
参考文献：
[1]. 数学教学模式的重构与超越[D]. 曹一鸣. 南京师范大学. 2003
[2]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[3]. “数学史——探索”教学模式的理论构建及其实施策略研究[D]. 范广辉. 西北大学. 2010
[4]. 回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究[D]. 崔军. 南京大学. 2011
[5]. 初叁数学教学模式的重构和超越[J]. 陈赞雄. 高考. 2016
[6]. 整合性STEM教育理念下工程类高职数学教学模式的建构[D]. 杨亚平. 华东师范大学. 2016
[7]. 美国知识观转型与大学本科教学模式变革之关系研究[D]. 王玲. 东北师范大学. 2007
[8]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[9]. 初中几何课堂教学过程重构与视频案例研究[D]. 邱红松. 华东师范大学. 2004
[10]. 小学数学教师课堂重构个案研究[D]. 何静知. 陕西师范大学. 2017
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