评价和奖赏对场依存、场独立儿童语言创造力的影响，本文主要内容关键词为：创造力论文,独立论文,评价论文,语言论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创造力无论对于个体还是社会都有着重要意义。无论何种领域的创造力都具有两个普遍特征，一是原创性或新颖性，二是有用性或适宜性[1]。但研究者对于创造力的操作定义，也就是创造力的评估方法，尚未达成共识。在创造力的社会心理学研究领域，不宜采用创造力测验法[2]，Amabile提出的主观评判法（Consensual Assessment Technique，CAT）因良好的生态学效度得到了广泛应用。CAT要求由熟悉该领域的多位“适宜的观察者”独立评定产品的创造力[3]，且被试的基线水平应相差不大[4]。CAT强调研究中应当引导各评分者按照作品相对优劣评分，但不应有既定的统一评分标准[3]，只要各评分者一致性足够高，便可认为对作品创造力的判断具有良好的生态学效度。研究者[4]在因素分析的基础上建议，使用CAT评估语言或艺术领域的创造力产品时，应在创造性、技巧、美感三个维度确定多个评分指标。
很多创造力理论[5，6]认为，个体从事创造性活动时，动机相当重要。研究一致表明内部动机有益于创造力[7]，外部动机损害创造力的观点[7，8]直到Deci和Ryan将外部动机分为控制性的外部动机、信息性的外部动机[9]时才得以改变。外部诱因对于创造力的影响尚无定论：对于真正的启发式任务，期待评价[10]、契约式奖赏[7]的诱因都降低创造力；现场评价[10]、与任务成绩相关的奖赏[11，12]等诱因虽可提高创造力成绩，但有研究者质疑它们使任务性质变为了算法式，很难称之为真正的创造性任务[10]。
不少研究关注诱因（或外部动机）对创造力的直接影响，却未能将个体的人格、天赋、认知、文化等因素纳入研究视野[7]。而人格和经验的个体差异可能会影响其对诱因的解释和反应方式[7]。近年来，确实有少量研究关注到在相同诱因作用下，害羞与否[7]、技能水平高低[7]、性别差异[13，14]等个体差异的存在对创造性成绩有不同影响，但认知风格（场依存-场独立）方面的个体差异并未引起研究者足够的重视。场依存（Field-Dependence，FD）者和场独立（Field-Independence，FI）者不仅在知觉判断的任务成绩上表现出个体差异[15]，还在其他方面也有相对稳定、一致的差异：FD者倾向于寻找他人作为判断和行为标准[16]；FD者比FI者更容易感受到压力[16]；FI者在所有被考察学科的成绩都优于FD者[17]。然而，为数不多的考察认知风格和创造性成绩的研究多为相关性研究，旨在考察二者因果关系的研究极少。
综上，本研究选取“期待评价”和“契约式奖赏”作为外部诱因，考察相同诱因分别作用于FD者、FI者，其创造性成绩的变化有无差异。假设两种诱因下，FD者的变化均大于FI者。
1、 对象与方法
1.1 对象 对北京市某小学10～11.5岁的270名男生和223名女生进行认知风格和智力的测试。从中挑选认知风格测验成绩在全体被试的高端15％和低端15％的儿童，再剔除智力成绩低于3个标准差的儿童，最后剔除被老师评价作文极优、极差和自我报告极其厌恶写作的儿童，最终选出典型的FI和FD被试共114人（男67人，女47人）。将FD和FI被试分别匹配到评价组（FD被试19人，FI被试20人）、奖赏组（FD被试18人，FI被试21人）、对照组（FD被试17人，FI被试19人），使不同组的FD和FI被试各自在认知风格分数、智力成绩上均无显著差异（p＞0.1；p＞0.1）。
1.2 工具 认知风格测验采用“镶嵌图形测验”[18]，智力测验采用卡特尔文化公平测验Cattell's Culture Fair Test（Scale 2，Form B）[19]。创造力训练1和训练2分别改编自威廉斯创造性思考活动手册（Williams Creativity Assessment Packet）[20]的图画任务和改编自托伦斯创造性思维测验（Torrance Test of Creative Thinking，TTCT）[21]的图画任务。语言创造力任务1和任务2改编自Seyba（1984）[12]的写故事任务。
1.3 实验设计 采用2（认知风格：FD、FI）×3（外部诱因：评价组、奖赏组、对照组）×2（任务：写故事1、写故事2）的混合设计。
1.4 实验程序 前半部分为创造力训练1和写故事1，后半部分为创造力训练2和写故事2。三个组在训练1和故事1中都无外部诱因，训练1是为了让被试的注意力集中到当前活动中，故事1则用来考察语言创造力基线。评价组儿童在训练2和故事2之前均被告知将有专家评价其作品，一个月后给每个人反馈（但不公布）结果。奖赏组儿童在训练2前被告知，该活动结束后发给每人一个小礼物，训练2结束后立即兑现；他们在写故事2之前被告知，该活动结束后，每人可在多种礼物中挑选喜欢的小礼物，故事2结束后立即兑现。对照组始终没有外部诱因。写每个故事均不超过10分钟。三位主试均为心理学女硕士生，事前均经过培训。
1.5 评分方法 语言创造力的评估方法遵循CAT的要求，选择5位评分者（3位心理学硕士和2位文学博士），对于创造性、想象力、构思新颖性、修辞技巧、美感、喜爱程度6个指标，采用5点量表评分。不设定统一的评分标准，要求评分者用各自的主观标准根据作品的相对优劣独立评分，必须出现1分和5分。评分时间为15天。
2、 结果
2.1 FD和FI被试的智力水平及其和创造力得分的相关
全体FD被试的智力测验成绩显著低于全体FI被试，F（1，113）=52.475，p＜0.001。但是，无论FD还是FI被试，其智力成绩和语言创造力各评分指标得分之间的相关都很低，从-0.18到0.18不等（p＞0.05）。
2.2 评分者信度
五位评分者之间的信度（一致性）见表1。各指标信度均高于0.7，说明结果可用。
表1 语言创造力的评分者信度
故事1 α系数故事2α系数
创造性 0.70创造性 0.74
想象力 0.71想象力 0.76
构思新颖性 0.71构思新颖
0.75
修辞技巧0.75修辞技巧
0.88
美感0.71美感
0.82
喜爱程度0.71喜爱程度
0.77
2.3 认知风格、外部诱因对语言创造力影响的总效应
FD和FI儿童在故事1和故事2的得分情况分别见表2、表3。
表2 FD和FI儿童的故事1得分情况（
±s）
组别 创造力想象力构思新颖
修辞技巧
美感喜爱程度
评价组 2.8±0.6 3.2±0.6
3.3±0.4
3.2±0.5 3.0±0.5 3.2±0.6
奖赏组 2.8±0.7 3.1±0.8
3.2±0.7
3.0±0.6 2.7±0.6 2.8±0.7
对照组 2.5±0.6 2.9±0.7
3.0±0.5
2.7±0.7 2.5±0.6 2.6±0.6
评价组 2.9±0.6 3.3±0.5
3.3±0.6
3.3±0.6 3.0±0.6 3.1±0.6
奖赏组 2.8±0.5 3.3±0.6
3.2±0.5
3.2±0.6 2.9±0.6 3.0±0.5
对照组 2.7±0.7 3.1±0.7
3.2±0.7
2.9±0.7 2.7±0.7 2.7±0.8
表3 FD和FI儿童在不同诱因下的故事2得分情况（±s）
组别 创造力想象力
构思新颖 修辞技巧
美感 喜爱程度
评价组
3.3±0.8 3.6±0.8 3.6±0.8 3.3±0.8 3.0±0.7 3.3±0.8
奖赏组
2.8±0.5 3.0±0.5 3.2±0.5 2.7±0.7 2.5±0.6 2.6±0.7
对照组
2.5±0.6 2.8±0.7 2.9±0.8 2.7±0.9 2.5±0.8 2.5±0.8
评价组
3.1±0.5 3.5±0.6 3.5±0.6 3.0±0.5 2.9±0.6 3.1±0.6
奖赏组
2.7±0.6 3.0±0.6 3.0±0.6 2.8±0.7 2.6±0.6 2.8±0.6
对照组
2.5±0.8 2.9±0.9 2.9±0.9 2.7±0.9 2.5±0.9 2.4±0.9
对故事1进行3（组别）×2（认知风格）多因素方差分析，交互作用均不显著，结果见表4。
表4 不同组别与不同认知风格对语言创造力基线的影响
变异来源 因变量dfMean SquareF P
组别 创造性2
0.581 1.676
0.192
想象力2
0.870 2.240
0.111
构思新颖性 2
0.513 1.612
0.204
修辞技巧
2
1.259 3.709
0.028
美感 2
1.564 4.501
0.013
喜爱程度
2
2.265 5.975
0.003
认知风格 创造性1
1.003 2.894
0.092
想象力1
1.180 3.039
0.084
构思新颖性 1
0.455 1.432
0.234
修辞技巧
1
1.276 3.757
0.055
美感 1
2.047 5.892
0.017
喜爱程度
1
1.145 3.021
0.085
从表4可知，在创造力基线上，组别的主效应在故事1的修辞技巧、美感、喜爱程度指标上显著（p＜0.05；p＜0.05；p＜0.01），认知风格的主效应在美感指标上显著（p＜0.05）。对故事1各评分指标的估计均数进一步进行组间两两比较后发现：在修辞技巧上，对照组显著低于评价组（p＜0.05）、奖赏组（p＜0.05）；在美感、喜爱程度上，对照组显著低于评价组（p＜0.01；p＜0.01）。在美感上，FD被试显著低于FI被试（p＜0.05）。可见，虽然事先对被试的认知风格和智力在三个组间进行了匹配，但在创造力基线上仍存在显著差异。
为了消除创造力基线差异对结果的干扰，将创造力基线作为协变量，对故事2进行3（组别）×2（认知风格）的协方差分析。结果表明，组别主效应在5个评分指标上显著：创造性F（2，113）=7.093，p＜0.01；想象力F（2，113）=8.999，p＜0.001；构思新颖性F（2，113）=7.404，p＜0.01；修辞技巧F（2，113）=3.354，p＜0.05；喜爱程度F（2，113）=5.066，p＜0.01。认知风格主效应在所有评分指标上均不显著（p＞0.1）。对故事2各评分指标的估计均数进行组间两两比较时发现：在创造性、构思新颖性上，评价组显著高于奖赏组和对照组（均为p＜0.01）；在想象力上，评价组也显著高于奖赏组和对照组（p＜0.001；p＜0.01）；在喜爱程度上，评价组仍显著高于奖赏组和对照组（p＜0.05；p＜0.01），奖赏组和对照组在以上指标均无显著差异（p＞0.05）。在修辞技巧上，仅评价组显著高于奖赏组（p＜0.01），对照组与另两组无显著差异（p＞0.05）。此外，虽然协方差分析中的组间差异在美感上并不显著（p=0.091），但组间两两比较的结果显示，评价组显著高于奖赏组（p＜0.05），奖赏组和对照组无显著差异（p＞0.05）。
2.4 相同外部诱因对不同认知风格者语言创造力的影响
相同外部诱因作用下，考察FD者、FI者的被试内变化。对每个被试的故事1、故事2进行配对样本t检验，结果表明：评价的诱因出现后，FD被试在创造性、想象力、构思新颖性上都有显著提高（p＜0.001，p＜0.05，p＜0.05），而FI被试在各指标上均无显著变化（p＞0.05）。奖赏的诱因出现后，FD被试在所有指标上均无显著变化（p＞0.05），而FI被试在想象力、修辞技巧、美感上都有显著下降（p＜0.05，p＜0.01，p＜0.05）。对照组的FD、FI被试在所有评分指标上始终无显著变化（p＞0.05）。将两种诱因出现前后，评价组、奖赏组中FD被试的成绩呈现于图1，将FI被试的成绩呈现于图2。
图1 不同诱因出现前后FD儿童在创造力各指标的分数变化
注（图2同）：左为评价组（E），右为奖赏组（R）；1-创造性，2-想象力，3-构思新颖性，4-修辞技巧，5-美感，6-喜爱程度
图2 不同诱因出现前后FI儿童创造力各指标的分数变化
3、 讨论
3.1 评价对不同认知风格者语言创造力的影响
本研究表明，期待评价使FD被试在创造力的某些指标上比基线有显著提高（图1）。首先，这说明评价可以提高创造力，这一结果和多数研究结果发生了矛盾：西方学者认为，评价因损害个体的内部兴趣而导致创造力降低，尤其当个体感到受控制而非获得信息时[7]；如果个体预先从事了创造力活动，则期待评价时的后续创造性任务成绩降低[7]。但是，也有研究显示，在不限定时间的创造性任务中，评价组被试花费的时间显著长于对照组[22]。自觉地花费很多时间完成任务和对待该任务的态度有关，而态度是影响创造力的重要因素之一[5，23]。因此，本研究的结果可以解释为：期待评价的诱因使被试以更认真的态度完成任务，从而提高了创造力。该解释是否正确，或者是否为文化差异带来的影响，需进一步验证。
其次，该结果表明期待评价时，FD被试的创造力显著提高，FI被试无显著变化（图1），与假设一致。FD被试倾向于寻找他人作为判断和行为标准[16]，即用外在标准决策行为，随着“专家评价”的诱因出现，其态度变得很认真，而态度通过影响智力导入量（被导入任务的相对智力量，而非绝对的智力水平）最终影响创造力[23]；相反，FI被试不易受外界影响，即用内在标准决策行为，因而评价的诱因对其态度没有太大改变，故智力导入量、创造性成绩均无显著变化。
3.2 奖赏对不同认知风格者语言创造力的影响
本研究表明，当期待契约式奖赏时，FI被试在创造力的某些指标上比基线显著降低（图2）。首先，这说明奖赏损害了创造力，和已有研究结果[7]一致。奖赏可能分散了被试的注意力[7]，或被试认为契约式奖赏这种方式暗示着任务乏味，因而被试兴趣降低，导致创造力降低[12]。
其次，FI被试（而非FD被试）在期待奖赏时创造力显著下降（图2），和假设相反。这可能与实验程序有关，即创造性训练2结束后立即分发小礼物对被试写故事2的动机产生了影响。主试现场观察表明，某些被试拿到训练2的礼物之后很兴奋，当主试说明故事2之后还有多种礼物可供挑选时，这些兴奋的被试并未注意主试的话语。可以设想，FD儿童在创造性训练2中可能完成了外部动机被激发、态度和创造性成绩发生改变、得到礼物后外部动机因满足而回落的过程。因此当奖赏的诱因第二次出现时（故事2），FD儿童可能并没有被种类更多的礼物激发起外部动机，而是以与基线（无奖赏）类似的态度对待故事2，因此故事1和2的创造性成绩无显著变化。与此相反，FI儿童在奖赏的诱因第一次出现时（训练2），对任务的态度可能并未改变，但“所有人得到相同礼物”这一刺激的强度也许足够干扰FI儿童的内在决策标准、影响对后续任务的态度。因此，当奖赏的诱因再次出现时，FI儿童可能处于原态度动摇、新态度尚未稳固形成的阶段，创造力的表达受到干扰。这一设想可在今后的实验中进一步验证，例如改变奖赏的强度，以及在创造力目标任务完成前不发放奖赏，再考察期待奖赏时FD被试和FI被试的创造力变化趋势。
3.3 不同认知风格者的智力、语言创造力基线差异
FD被试的智力水平显著低于FI被试（p＜0.001），和已有研究一致，例如韦氏智力测验成绩和场独立性之间存在正相关[16]。此外，有研究者认为场独立性和认知复杂性有相似之处[24]，因为鉴别FI者多用镶嵌图形测验，FI者得分较高，即从复杂图形中挑出简单图形的能力较强，该能力与认知复杂性和智力有关。
由表2可知，在语言创造力基线上，FD显著低于FI被试的美感得分（p＜0.05），FD被试在修辞技巧上也低于FI被试，接近显著（p=0.055），这可能因为FI比FD被试在语言领域更有优势[25]、更倾向于发散性思维风格[26]，故FI者写故事得分更高。该结果也提示研究者：在创造力的干预性研究的实验设计中，被试在被考察领域的创造力基线测量应得到重视，仅随机匹配也许因基线差异的未知而“污染”干预结果。
3.4 本研究的意义
本研究结果对于教育、管理领域的实践工作提供了实验依据：评价、奖赏作为常见的诱因，分别可促进和阻碍个体的创造力；此外，在使用相同诱因时，教育者和管理者应重视个体差异，不同个体对相同外部诱因的理解方式可能不同，进而通过影响动机、态度，最终带来创造力输出结果的差异。
在研究过程中得到北京市中关村第一小学、北京市西坝河第三小学和北京市北达资源中学的大力协助，在此一并表示衷心感谢。