高校实践德育课程建设的基本内容理论依据和现实策略，本文主要内容关键词为：德育论文,理论依据论文,课程建设论文,现实论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
要探讨高校公共理论课实践教学问题，应跳出公共理论课程实践教学活动和环节的狭窄的圈子，从更高的层面，从一种“大课程”的“大德育”观念的视角来透视公共理论课程实践教学的问题。[1](P26)这里所谓的“大课程”观是包含教学论的课程观，是把学校中一切影响学生思想道德形成和发展的教育因素均作为课程内容的课程观；而“大德育观”是指包含思想、政治、道德、心理等方面内容的德育观。从这个视角来看，高校公共理论课程在高校德育课程体系中，是一种特殊的德育课程，我们姑且把它称为“直接学科德育课程”，即直接的（而不是间接的）、以学科课程（即把课程当成一门学科或者所有学科的总和）的形式呈现的课程形态；除此以外，在学校德育课程体系中，还存在着以实践或活动的形式呈现的德育课程，我们把它们称之为实践德育课程。实践德育课程尽管不是直接学科德育课程的一种实践教学形式，但是，它可以很好地包含直接学科德育课程的实践教学，学科德育课程和活动德育课程共同构建了学校作为主导所进行的思想道德教育活动，体现了学校教育的主导性。从实践德育课程的角度出发，用实践德育课程教学的角度，把高校公共理论课程的实践教学整合起来，既是一种新的课程观念的转变，同时也是符合高校公共理论课程要求，切合高校公共理论课程改革和发展实际的现实选择。
一、实践德育课程的基本内涵
所谓实践德育课程是指学校正式设立的以学生思想道德素质发展为中心，以实践活动为主要形式，以学生所获得的思想道德方面的直接经验的一种课程形态。其主要特点有以下几点：其一，它是学校正式设立的一种课程形式，出现在学校正式的课程计划和教学安排之中，是每一个学生必须完成的教学计划，这一特点使它与学校存在的非正式的、没有列入教学计划和课程表上的各种影响学生成长的教育因素区别开来；其二，它是以学生思想道德素质发展为中心的课程，其课程设置的目的是围绕学生思想道德素质发展，而不是以某一学科知识的学习和运用为目的，这一特点使它和以学科发展为指向的学科课程及其实践活动区别开来；其三，它是以学生所获得的思想道德方面直接经验为主设立的课程，而不是以思想道德方面间接经验为主而设立的课程，这一特点使它和以理论形态为主的德育课程（如高校公共理论课）区别开来。它是学校学科德育课程的一种补充，同时也是一种新的德育课程形态。它既与学科德育课程有很大的差别，也不同于传统意义上的“第二课堂活动”或“课外活动”，更不同于为了达到某种目的而进行的思想道德技能的“训练”。具体来说，实践德育课程与学科德育课程、课外活动及德育技能训练有以下一些不同。
从实践德育课程与学科德育课程的区别来看，第一，实践课程以学生为中心。与学科德育课程相比，实践德育课程并不是以某一科学体系或学科体系为中心设立的课程，其目的不是为了使学生学习掌握某一学科或者某一门具体课程，不仅仅着眼于学生认知的提高，而更重要的是着眼于学生的实践活动，以学生本身成长为出发点而设计的，以促进学生思想道德素质全面发展为目标，从某种程度来说，它是一种综合性课程。
第二，以学生直接经验为内容。学科德育课程学习比较重视间接经验的学习，对人类社会实践的结果的学习运用、掌握，特别是统治阶级意识形态内容和观点的把握，而实践德育课程比较强调从学生直接经验出发来学习，强调学生从实践中亲自感受和体会，强调学生的参与性。
第三，以实践活动为主要载体。实践德育课程的主要载体是学生的各种外部活动，如专业实习，社会实践活动、军政训练、文体活动、公益性活动等，这些活动既可以在课堂内进行，也可以在课堂外进行，但它是一种有目的、有计划、有组织的实践活动，纳入学校正式的教学计划。
第四，综合经验的课程观。相对于学科德育课程把各门知识分化成狭窄的学科，采取分科课程的方式进行教育，实践德育课程更强调课程的综合经验，学生在实践中接受的教育是多方面的，学生在实践德育课程中学习的经验既有智育方面，也有德育、体育和美育方面的内容。实践德育课程过程既丰富和发展了学生各方面专业基础知识和技能，同时也丰富了学生人生体验，是一种知情意行的综合过程。
实践德育课程既源于课外活动，但与课外活动有本质的区别：一是实践德育课程与课外活动都是由学生活动构成，但实践课程是一种课程，所涉及的实践活动是课程意义上的活动，纳入学校课程计划，是学校正规教育的重要组成部分，而课外活动则是教学计划以及大纲以外的活动，是课程的一种补充，至多被看作是“第二课堂”或者是“第二渠道”，因而在时间、场地、内容和指导教师等方面得不到充分的保证。
二是实践德育课程是有组织、有计划、有系统的长期教育活动，要有一定的课程结构和相应的实施规范，而课外活动则比较自由，课程组织安排是临时的、短期的。
三是实践德育课程的范围比课外活动更为广泛，课外活动的范围局限于课堂之外的活动，而实践德育课程的设置没有课内与课外之分，它既可以存在于课堂内，也可以存在于课堂之外。
四是实践德育课程既是一种活动，也是一种教育的理念，它把学生的直接生活经验纳入学校课程的视野，强调人作为主体的实践活动，这种积极的促进人的全面发展的教育因素与存在于学校课外的自然影响的课外活动有着本质的不同。正因为如此，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育若干意见》明确提出：“各级各类学校都要把组织学生适当参加一定物质生产劳动作为一门必修课，列入教学计划，统筹安排，各级教育行政部门要进行具体督促检查。实验、实习课程也要进一步加强，在时间、内容、组织条件上予以落实和保证。”[2]将实践教育、劳动教育、社会实践活动纳入正规教学计划、课程，作为加强德育的重要途径，反映了德育课程发展的内在要求。
实践德育课程与达到一定德育目标而进行的训练活动有根本的区别。传统的与现行的德育体系中的德育活动或实践，是在教师、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”和“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是一种被动的甚至被迫的结果，有时候是一种机械的、反射式的“训练”，有时是一种纯粹的形式。实践德育课程更强调学生的主体性和主动性，把学生当成教育过程中的真正参与者，当作选择、决策、自动的主体来看待。学生主体性的活动既体现了现代课程作为一种经验课程观的客观要求，同时也更符合在活动中培养学生思想道德素质的特征。
综上所述，我们也可以这样来理解实践德育课程，实践德育课程是学校正式设立的、以活动或实践方式出现的、学生主动参与的一种综合性课程，它并不以某一具体的理论和技能培养为目标，直接提升着学生思想道德素质。
二、实践德育课程的理论依据
实践德育课程的提出，既符合马克思主义经典作家对德育活动本质的认识，符合教学观念发展的客观需要，同时也符合德育过程的本质和基本特征，具有客观的理论依据。
1.马克思主义理论依据。
从马克思主义经典作家关于教育特别是德育的有关论述中，我们可以发现，马克思主义经典作家十分重视实践活动在形成个体思想道德素质中的作用，主张通过社会实践的方式来进行思想道德教育。
马克思恩格斯十分重视作为活动主体的人的主动性，他们在批判从前旧唯物主义时指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”，[2](P54)强调人的活动的主体性，强调实践特别是革命的实践活动对人思想道德素质的影响。这对我们把学习者作为积极活动的主体，从学习者在学校所获得的整体的思想道德方面的直接经验，作为构建现代德育课程内涵的出发点，提供了理论基础。
列宁不仅对人的主体性和人的活动性从哲学上进行了探讨，而且在社会主义建设实践过程中也对如何把共产主义思想转化为广大群众的思想武器方面进行过实践探索，他认为，仅仅学习共产主义理论是不够的，还必须把对马克思主义理论、共产主义知识的学习和科学文化知识的学习同日常生活结合起来，同实际生活斗争结合起来，也就是同现实的共产主义建设结合起来，才能完成。“单从书本上来领会关于共产主义的论述，是极不正确的。……离开工作，离开斗争，那么从共产主义小册子和著作中得来的关于共产主义的书本知识，可以说是一文不值，因为这样的书本知识仍然会保持旧时的理论与实践的脱节，而这正是资产阶级旧社会的一个最令人厌恶的特征。”[4](P238)
参加生产劳动和社会实践活动，不仅是一个人获得完全的知识的正确途径，而且是一切革命的知识分子成长的唯一正确道路。在改革开放和社会主义建设新的历史条件下，邓小平同志、江泽民同志继承和发展了马克思主义经典作家的重视德育的实践特性思想。江泽民同志在北京大学建校一百周年大会上的讲话指出：“要健康成长，不仅要学习书本知识，而且要向社会实践学习，自觉地投身于火热的改革开放和现代化建设实践。人民群众的社会实践，是知识常新和发展的源泉，是检验真理的试金石，也是青年锻炼成长的有效途径。青年人要立志到祖国和人民最需要的地方去，到条件艰苦的地方去，磨炼意志，砥砺品格，把学得的知识用于实践，在实践中继续学习提高。艰辛知人生，实践长才干。这是古往今来许多人成就一番事业的经验总结。”充分强调了实践活动对人的成长的重要作用，充分说明了实践活动的理论意义，为我们进行实践德育课程建设提供了理论依据。
2.教育学依据。
课程问题是教育学的一个核心的问题，任何先进的教育理论，最后都要通过一定的教育内容和课程形式，在教学活动中得以实施。对课程本质的认识，不仅意味着教学组织形式和实施方式的变化，同时也折射出教育观念变化发展的趋势。
对课程本质的认识，在很长一段时间内，教育史上把课程的本质理解为“知识”，把课程定义为知识的组织形式和进程。知识本质观是人类历史上历史最悠久的一种课程观念，不论是我国古代孔子所设立的“六艺”课程，还是西方所设立的“七艺”课程，和我国传统对课程定义的“学科”说、“进程”说、“教学内容”和“总和”说，均以知识作为认识课程本质的基础。把课程本质理解为知识，具有合理性的一面：如有利于把人类社会长期积累起来的优秀文化成果，通过学校教育的方式进行传递，进而使人类积累的优秀文化成果得以保持和发展；有利于把人类积累起来的科学文化知识按照知识内在的逻辑规律进行组织，使人类文化成果得以快捷高效地传递；有利于形成科学的理性思维，进而形成良好的科学文化素质。但是，这种课程观也存在着局限性，“毕竟，知识一旦形成，便是可以独立存在的、静态的观念系统或理论体系。作为知识的课程，与学习者之间并不存在着必然的联系，即使课程是按照学习者的认识兴趣和认识可能精心设计的，也仍然是处在于他们的。”[5](P85)因此，在教学过程中，注重“教什么”就成为教学过程中的最主要的目标，而对于“学什么”的问题则是很少考虑，容易导致课程学习与学习者的相互脱离。
伴随着教育观念和课程观念的现代化，课程观念越来越多地与“经验”联系在一起，在课程的经验中，既包含有间接经验（更多表现为知识），同时也含直接经验。把“经验”作为课程的本质，突出了课程与学习者之间的联系，强调了课程内容与学习者生活经验之间的双向互动关系，使课程范围更加广泛。把课程看成是“经验”，至少有两点优越性：一是用经验来代替知识，扩展了课程的内涵，使课程不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，而且还能包容更多的内容；经验既可以包含现代自然科学和社会科学知识，也可以包括人类历史和现实中的经验；既可以包括直接经验，也可以包括间接经验，既可以包括个人经验，也可以包括社会经验等，使课程内容更为宽广；二是用经验代替知识，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是要让学习者亲身去体验。这种功能的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。更加符合现代社会对受教育者的在教育过程中的主观能动性的重视。
这种以经验为本质的课程观念已越来越为教育实践部门和其他组织和机构认可，如联合国教科文组织提出的终身教育的观念，提出未来学习的四个支柱即学会认知、学会做事、学会与他人共处、学会生存的观念；世界经合组织把知识分为四个方面，知道什么(know-what)、知道为什么(know-why)、知道怎么做(know-how)和知道谁有知识(know-who)等思想的提出，都表明人们对知识的观念的变化。现代教育越来越更多地把实践、活动和人们在教育过程中的直接经验和间接经验作为教育的内容，以促进课程观念和教育观念的变革。
从课程观念的发展趋势来看，注重实践活动和学生个体直接经验在教育过程中的作用，已越来越为大多数学者所认同。而把实践和活动纳入课程，进行系统设计开发，已经成为现代教育科学发展的新趋势，而实践德育课程的提出很好地体现了适应经验课程本质观的内在要求。
3.德育学依据。
德育是形成学生思想道德素质的教育，德育作为一种体现统治阶级意志的教育活动，与智育活动存在着本质的差别。与此相适应，德育课程作为一种课程形态，与智育课程、体育课程、美育课程等，也存在着不同。其根本的区别在于，它不仅仅停留在学生的认知领域，只有在对道德认知的基础上，转化为一定的道德实践活动，才能实现。有学者从德与智的关系角度分析了德育的活动特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自《老子》的“为学”，人文精神来自《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得、知道，这属于智的范围。只有体道，用自己生命、生活，用自己的言行，把自己所选择的道体现出来，成为你的行为习惯，成为你生活方式的一部分，这才是德。[6](P114)德育过程与智育过程的根本区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，亲自去认知、体验、践行（鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》观点），去实现教育内容“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高程度上进行“内化”（邱伟光、张耀灿主编：《思想政治教育学原理》观点），因而德育过程本身具有实践、活动特点，或者说“德育本质上是一种理性的实践活动。”[7]德育过程的活动特点与活动课程实施过程具有良好的契合性。德育活动的本质特征要求德育课程形态的变化，把实践活动作为德育过程的主要活动特征，以区别于智育及其他教育活动。正是在这个意义上，我国有研究者甚至认为：“同大部分智育课程的性质不同，同对于德育课程的性质的传统理解以及在此基础上的做法不同，我们强调，在整个学校大德育课程中，其主要部分与主要性质或主要的德育课程是实践性的，是活动性课程或实践课程。”[8](P105)
因此，在德育活动中，不可能没有理论课程，统治阶级的思想和意识形态是一种完整的理论体系，它不可能通过“附加”的方式来实现；但同时也离不开实践课程，离开受教育者个体的实践活动，德育过程不可能完成。正如列宁所指出的：“没有青年一代的教育和生产劳动的结合，未来的理想是不可想象的，无论是脱离生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”[9](P461)从实践德育课程的观念来构建德育课程体系更符合现代德育活动的本质和特征。
三、实践德育课程建设的现实策略
从上述分析我们可以看出，实践德育课程的提出具有重要的客观需要和理论依据，从实践德育课程观念角度来构建德育活动，更符合现代德育活动的本质，具有长足的优势。加强实践德育课程建设，不是仅仅意味着鼓励学生多参加实践活动，增加一些德育活动，而且还意味着一种教育观念的根本转变，意味着从一个全新的视角来审视现在学校所设置的课程体系和维系学校课程体系的课程观念。进行实践德育课程建设的过程，实质上是一种积极推进课程观念现代化的过程，这是实践德育课程建设的基本理念。在这个理念的导引下，我们认为在现阶段，构建实践德育课程应将以下几个方面作为突破口。
1.按照德育课程理念进行公共理论课程建设。
高校公共理论课程虽然是一种直接学科德育课程，但与实践德育课程的建设和发展存在着密切关系，加强学科德育课程的发展，有利于实践德育课程的建设，构建整个大德育课程体系。从学科德育课程和实践德育课程的关系来看，高校公共理论课是直接为培养学生思想道德素质所设计的德育课程，它集中地体现了统治阶级的意识形态的基本要求，作为统治阶级思想和意识形态的标尺而出现于学校课程体系之中，从各类德育课程功能发挥的情况来看，它具有德育的整合的功能，对学生思想道德素质发展的导向功能和动力功能，促进学生思想道德素质的发展功能和促进个体政治社会化等一系列其他类型课程所不具备的功能，在各类德育课程体系中居于主导性地位。实践德育课程以学生在学校期间的直接经验作为课程内容，强调学生通过积极活动而获得丰富的思想道德方面经验，强调课程经验与学生心理体验的关系，强调了学生的主体实践活动对自我思想道德素质形成和发展的影响，是学生思想道德观念转化为思想道德行为的重要环节，是学科德育课程的有益补充。如果缺乏直接学科德育课程的整合作用、导向作用和提供发展的方向和动力，实践德育课程的发展也可能会成为一种缺乏方向感和目的感的教育活动，其本身的德育功能的实现会出现一定的局限性。德育理论课与德育实践课相辅相成，协调发展，才能形成德育合力。
因此，要进行实践德育课程建设，把实践德育课程建设引导到具有广泛德育功能的发展方向，使实践德育课程的德育功能能够得到充分实现，就必须借助理论形态德育课程，特别是直接学科德育课程建设，使之能很好地整合实践德育课程的德育功能，能在理论上予以深化和提升。同样，加强理论形态的德育课程建设，特别是直接学科德育课程建设，有助于我们更好地把握实践活动的方向和最后的归宿，使实践活动的德育功能得到不断深化。应根据理论课程和实践课程的特点，按照整体德育课程发展思路，进行德育理论和实践课程的设计与开发。
2.积极吸纳学校经常开展的有德性的实践活动。
在现有的教育体制下，在高等教育培养的若干环节中，存在着很多具有德育作用和效果或者具有育德性的以活动作为主要载体的教育方式。这些活动既包括是以德育为主要特征的实践活动，如学校开展的军训活动、社会实践活动、“希望工程”献爱心活动、社会公益活动等，也包括以学术学习为主导的活动，如专业实习、学术沙龙活动等，还包括以娱乐、健身、个人兴趣爱好为特征的活动等；既包括群体性活动，如班团活动、组织生活，也可以是小组活动，个别活动等；既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、院系、班级开展的有组织有计划的活动。这些正式的和非正式的实践活动，虽然有一些并不是作为课程而存在的，但是，对学生思想道德素质的发展起着十分重要的作用。从现代德育课程的观念来看，这些实践活动都可以作为实践德育课程纳入学校课程体系。把自发地开展的、没有经过现代课程观念整合的活动纳入实践德育课程范围，进行有计划、有组织、有目的的系统开发、设计，和使这种活动处于自然状态，没有经过设计和开发其德育的效果和功能是完全不一样的。因此，我们要进行实践德育课程建设，就必须吸纳学校现存的一些有德育意义的活动，使之成为正规教育体系的一个重要环节。
3.按照现代德育课程理念进行实践德育课程总体开发。
吸纳现存的具有德育作用的活动，把它作为实践德育课程进行系统设计，只是一种消极的实践课程建设的策略，而要使实践德育课程更好地实现其德育的功能，更充分地发挥作用，还必须从现代德育课程的基本理念，主动地进行实践德育课程开发。第一，把学生在学校期间获得的思想道德方面的经验作为德育课程内容，注重学生在学校各种教育活动中的体验，注重从知行统一的角度，提供给学生积极健康的、显性和隐性一致的课程经验。第二，充分调动学生的积极性主动性，使学生逐渐意识到自己是学校德育的主体，以主体的积极性参与学校的各种教育活动。第三，从多方面成立学生自我教育、自我管理和自我服务的机构，充分发挥学生在学校事务中的主人翁的作用，积极培养学生中良好的教育氛围。第四，注重个别化教育，注重学生个体性的特点。第五，加强学校同社会的联系，使学校生活与社会生活的价值导向具有一致性。总之，要从学校环境作为真实的社会生活的一部分来进行实践德育课程建设，使学生成为真实生活的主人。
4.加强实践德育课程教师队伍建设。
要进行实践德育课程建设，课程教师队伍建设是根本和保障。高水平和高素质的实践德育课程教师队伍，是提高实践德育课程实效性的关键。但是，由于受传统课程观念的影响，实践德育课程教师队伍建设往往没有受到应有的重视，甚至没有把这种类型的课程教师当成教师的组成部分，作为教师进行建设。比如，在我国高校，学生专职政工干部在学生思想道德教育过程中发挥着十分重要的作用，他们所承担的工作主要是与学生的实践活动联系在一起的，是实践德育课程的主要承担者，理所应作为教师队伍建设的一部分。但是在现实学校教育管理体系中，他们更多是以干部身份进行教育和管理，而把实践德育课程教师作为干部来管理存在着不可避免的缺点：一是使他们把各种实践德育课程当成一种事务性工作，而忽视其中所蕴含的德育功能；二是使他们与学生产生疏远感和距离感，与干部身份相适应，他们自然成了管理者，而学生就变成了被管理者，容易产生对立情绪；三是由于干部队伍流动频繁，使之不可能对德育活动进行长期稳定建设，更不可能把自己所从事的工作当成课程建设的一部分；四是不利于形成学校教书育人管理育人服务育人的整体德育的局面。
因此，我们主张，把实践德育课程纳入学校课程体系进行整体构建，把主要承担实践德育课程的任课教师——专职政工干部作为德育教师队伍建设的一部分进行培养、建设，用包含直接德育课程和间接德育课程、学科德育课程和实践德育课程、显性德育课程和隐性德育课程的“大德育课程观”来进行实践德育课程建设，推动实践德育课程的健康顺利发展。