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一、奖惩与发展——教师评价目的的矛盾与分析
“奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度是两种目的截然不同的教师评价制度，两者不能合二为一地加以运用。”[1]P116英国最早提出发展性教师评价时，是针对奖惩性教师评价的弊端而提出来的，是对奖惩性教师评价制度的彻底否定和全面改革，他们认为“奖惩性教师评价制度是以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价制度势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。”[1]P2而“发展性教师评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度，”[1]P114这种“以促进教师未来发展为目的的发展性教师评价制度是形成性评价制度。它没有将教师评价制度作为奖励和惩罚的机制。其目的是，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。”[1]P115因此，“为了取得预期的评价效果，发展性教师评价制度不与奖惩制度挂钩。如果发展性教师评价制度与解聘、降级、晋升、加薪或者增加奖金等挂钩，或者另有其他意图，那么，它就不是名副其实的发展性教师评价制度，将不可避免地引起教师的疑虑，无法保证参加的教师做到襟怀坦白，严格剖析自己。专家们提出警告：推广发展性教师评价制度必须将评价结果与奖惩制度严格分隔开来，否则无法获得预期的评价效果。”[1]P132
奖惩与发展果真势不两立，不能合二为一地加以运用吗?其实不然。从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计，因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥。奖惩只是一种手段，是评价实施者达到某种目的的一种手段，手段的背后才是目的。评判某位教师是否履行了职责，是想通过某种措施使教师在以后的工作中能够履行职责，其最终目的也是为了促进教师的未来发展。可见，教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是“以奖惩为目的”的，“以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法。[2]
长期以来，论资排辈、熬年头现象严重制约了教师的创造力和活力。在市场经济体制下，危机意识和竞争意识是各行各业都必须具备的基本素质，对教师进行合理的“奖惩”可以从外部加强教师的责任心，使教师不能高枕无忧，工作懈怠。由于我国教师队伍十分庞大，对教师的管理也十分艰难，既要给教师提供相当的社会地位、经济地位，又要给教师一定的约束和牵制；既要为教师描绘美好的发展前景，又要给教师加压，使之自觉加强修养，主动钻研教学。只有这样，才能既稳定教师队伍，又促进教师队伍整体素质和教学整体水平的提高，从而把整个教育事业推向良性发展的轨道。[3]P53~57
不可否认，目前我国中小学教师评价太过于注重绩效式的教师评价，忽视教师的专业发展；太过于重视学校的组织需要，忽视教师的个人需要；太执着于短期的可测量的目标，忽视长期的无法测量的目标；太过于注重终结性评价，忽视过程性评价；太偏重于自上而下的评价，忽视自下而上的评价，特别是忽视了教师的自我评价。有些学校甚至简单地以学生的考试成绩作为评价教师工作质量和对教师进行奖惩的惟一依据，所引发的弊端使得传统教师评价已经步履维艰，但这完全是错误运用造成的，并非奖惩手段自身的问题。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》之所以提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”意图就是为了克服传统的教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性、强调教师的自我评价，强调教师的未来发展，这是一个进步，也是教师评价制度的发展趋势。但是，如果把“发展”与“奖惩”对立起来，从一个极端走向另一个极端，教师评价改革将事倍功半，其效果也将难以预料。英、美两国完全摒弃奖惩性教师评价后推行的发展性教师评价制度，由于其标准的模糊性、目的性差和温和性，使得“评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘。”[4]P43~47例如过于强调教师评价标准的多样化，使得教师工作的好坏难以比较鉴别，再加上“没有奖惩”的“温和”机制，使之难于真正调动起教师教书育人的积极性，学校工作也难免陷入各行其是的无政府状态；过于注重评价过程而不太注重评价结果，使得教师缺乏行为的目的性，导致教师追求形式主义的过程行为；过于注重教师的自我评价，容易导致教师对学生发展的放任与不负责任，淡化教师自身所肩负的促进学生发展的责任。因此，近几年，英国、美国等国家尝试把奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度合二为一地加以运用，力图克服发展性教师评价制度的弊端。比如，现在英国正在推行一种称为表现管理（performance management）系统的评价制度，[5]P45~49美国推行的是基于教师行为表现的发展性评价制度 （Performance-Based Developmental Evaluation）。[6]P15~18
二、一致与多样——教师评价标准的矛盾与分析
教师评价有没有人类“公认的、一致的评价标准”。不少人对之进行了探讨，杨晓江博士认为：“全人类范围内要形成‘公认、一致的评价标准’有着比较大的难度，这不仅因为整个社会是多元化的社会，文化是多元文化，价值观是多元价值观，而且因为价值判断自身有着多种多样的类型……。因此，可以肯定地讲，价值判断不可能有全人类公认的、一致的价值标准，在任何社会，价值判断都不可能是完全一致和公认的。……不过，在承认这种‘变化性’或‘不平衡性’的同时，用辩证唯物主义的观点来看，价值标准在一定时空内又具有相对的‘稳定性’和‘平衡性’，特别是同一评估主体在某一相对稳定的期间内价值标准是一致的，某种价值标准在一定时期和一定范围内也可以是公认的。”[7]P33~36他指出，在实践中存在的评估人员之间的意见分歧，是由于“实施主体”与“价值主体”出现了“两张皮”的缘故。评估主体是由“价值主体”和“实施主体”两部分人员组成的，价值主体代表着某一集团的利益来负责制订评价标准，实施主体是受邀参加评估的人员。两类主体之间是一种“契约”关系，只要实施主体同意接受评估主体的委托，就表明他们同意维护评估主体的价值观念而不能再以自己的价值观纷扰之。从这个意义上说，一项教育评估活动尽管是由多组多人分头实施，但价值标准只出自同一价值主体，是—致的和公认的。[7]P33~36冯永潮研究员也认为：“追求一种人类公认的、一致的教育评价标准作为一种理想是无可非议的，但在现阶段不可能实现。……即使在将来，这种公认的、一致的评价标准也不会是惟一的评价标准，而是由许许多多个评价标准有机组合而成的评价标准体系。”[8]他进一步指出，因为价值判断是揭示价值主体需要与价值客体之间的一种关系，所以，只要价值主体需要与价值客体明确，这种关系就可以惟一确定。
事实上，同一个价值主体可以有不同的需要，不同的价值主体也可以有不同的需要，这就会出现不同的价值判断标准。但是，这只能说明价值判断具有多样性的特征，而不能说明价值判断标准就不具有惟一性。价值判断标准的多样性来自于价值主体需要的多样性，决定了价值判断标准可以有多种类型；价值判断标准惟一性却是价值判断标准与价值主体需要之间的一种对应关系，一种价值主体需要只能确定一种价值判断标准，所以，它们之间是一一对应的，即惟一的。多样性和惟一性辩证地统一于价值判断标准之中，统一于教育评价之中。世界公认的教育评价标准只有以人类每一个人都是教育价值主体，以他们共同的教育需要进行建构时，才有可能产生。[8]P58~64
如此看来，教师评价追求一种人类公认的、一致的评价标准不太现实。但是，我们认为，在一定的时空限度内，就某个学校、在某一相对稳定的期间而言，如果能够从社会、学校和教师等价值主体的共同需要出发，是可以建构出相对的、公认的和一致的校本教师评价标准的。第一，公认的、一致的校本教师评价标准，既要反映社会发展和教育发展对教师工作的基本要求，更要反映本校的发展需要。因为不同学校之间在师资力量、办学条件、教学设备设施及教育观念、教育方法等方面有明显差异，我们必须根据本校的发展目标，制订出具有本校特色的、符合本校教师实际情况的评价标准。第二，必须坚持全体教师直接参与的原则。因为公认的、一致的教师评价标准必须反映全校教师的共同需要，只有组织全校教师共同参与教师评价标准的讨论，在充分听取各位教师的意见，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离的基础上，才能制订出反映全体教师的共同需要，能够被全体教师接受的教师评价标准。第三，公认的、一致的教师评价标准是在一定的时空限度内，就某个学校、在某一相对稳定的期间而言的，具有相对性。在不同的社会历史时期，在不同的教育发展阶段，人们对教师的要求和标准是不同的，具体到某一间学校，其师资力量、办学条件、教学设备设施及教育观念、教育方法等也是经常变化的，因此必须跟随这些变化及时对教师评价标准进行调整、增删和修订。
公认的、一致的校本教师评价标准反映的是社会、学校和教师等价值主体的共同需要，是对全校教师进行评价的共同标准和依据，是一个“绝对标准”（达标标准），也是鉴定、评判教师工作质量的共同标准。但是，教师之间在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面存在较大差异，因此，还要根据这种差异建构多样性的评价标准，比如，可以建构不同发展阶段的教师评价标准，或不同学科的教师评价标准等等。
三、一元与多元——教师评价主体的矛盾与分析
受现代主义哲学二元对立为主要特征的思维方式的影响，教师评价中长期存在着主体一元化的“管理主义倾向”。二元对立的思维方式表现为思维与存在、主观与客观、主体与客体的二元分立，思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行，对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系。于是，学校领导永远是教师当然的评价者，评价主体与评价客体产生了分离和对立，这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上，处于权威的主体地位，高高在上，对教师作判断、下结论、排秩序、贴标签、做预言，以自己的需要代替教师的需要，以自己的目的代替教师的目的，教师评价成为学校领导控制教师的手段，而不是促进教师发展的手段。即使有时也强调评价要理解和尊重教师，但学校领导和教师仍然处于不平等的地位，两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的“检查和被检查”的关系，这种评价由于不关注其对于教师的可接受性，缺乏教师的积极参与，因而引不起教师的“共鸣”，甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。
为了改变教师评价主体一元化的“管理主义倾向”，保证教师评价结论的真实和公平，现代教师评价强调教育评价主体的多元化。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”但是，“评价主体多元化”的涵义是什么?看来人们并不理解，所以有人提出了“评价主体多元化之难”的问题，认为现代教育评价强调评价主体的多元性，首先是评价者与被评价者的人格平等问题，但是人格平等与知识平等和评价权力平等不是一回事；其次，评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合，不能只是少数的所谓权威，然而，这种追求无处不遭遇抵制和遏制，因为评价制度和评价传统恰恰建立在一定的权威预设和中心维系的基础上；第三，重视被评价者的自我评价。自我评价在现代教育评价中的地位之所以得到提高，是因为它在自我激励和自我提高中的重要意义，自我评价体现了一定程度的主体自觉。因此，若把现代教育评价的若干假定具体化为操作程序，将面临很多困难。“首先，到底什么人能够和应该成为评价者?其次，各方面的评价者在总评价中占什么地位、发挥什么作用?也就是说，各方面评价者的评分在总分中占多大权重才是合理的?再次，怎样保证评价的信度?第四，如何进行评价者的心理调控?”[9]P6~10
上述看法是对“多元化”的误解，实际上，“多元化”并非是多个“一元”的相加，如果停留在这种认识论程式上，“多元化”仍然是二元对立的，而且不是一个评价主体对一个评价客体的分离和对立，而是多个评价主体与一个评价客体的分离和对立，评价主体与评价客体之间的关系仍然是“检查和被检查”的关系。按我的理解，“多元化”的实质是一个“整体”、一种“关系”，“评价主体多元化”是指评价主体之间的“合作关系”，它强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的“交互主体性”或“主体间性”，评价主体中间必须有权威，因为教师评价是专业性评价，但权威也必须倾听“他人”，学习“他人’，宽容“他人”，尊重“他人”，评价结论应该是在充分听取不同方面的意见，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离的基础上形成的公认的一致的看法。这一观点的理论背景是后现代主义哲学和“第四代教育评价”理论。
后现代主义以一种全新的观点和思维方式来观察世界，认为把人与自然彼此分开是人类实践一切错误的根源，要超越现代，就必须消解主客二分，消解主体性。他们反对认识论程式上的二元对立，强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然、组织与自组织等两极之间的不可分离和相互作用，重视两极在互动中实现转换。他们反对“自我中心论”，提出人不是独立于世界万物的实体，而是世界的成分，是一种关系的存在，每个人都处在与他们有关系的人群之中，即“关系中的自我”，个人只有在人们的相互关系中才可被理解。他们主张以交往主体形式代替中心主体形式，以“我—你”和睦相处的关系模式来替代主客对立，以人际关系为核心实现全面沟通，倡导人与人之间的“对话”，以此达到平等交往、伙伴合作的关系。他们提倡平等、开放，旨在形成人与人之间能学会倾听“他人”，学习“他人”，宽容“他人”，尊重“他人”的美德。
美国学者古巴（E．Cuba）和林肯（Y．S．Lincoln）正是从后现代主义的这一观点出发提出了“第四代教育评价”理论。古巴和林肯认为，从评价本质上看，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。因此，评价应坚持“价值多元化”的信条，反对“管理主义倾向”。评价的最终结果也不是事实发现意义上的对于事物的实态描述，而是参与评价及与评价有关的人和团体基于对对象的认识而整合成的一种共同的、公认的主观看法。从某种意义上说，评价结果由于受人们的心理、社会、文化条件限制，不是绝对意义上的“真理”，连“近似真理”也算不上，常常为人们主观偏好与误差所制约。因此，评价中应充分听取不同方面的意见，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致的看法。从评价认识论上看，传统评价坚持二元客观主义论，认识者可以与认识对象保持一定距离，并可以排除认识过程中的价值的影响，而“第四代教育评价”主张建构主义观点，坚持一元主观主义论，认识者与认识对象可以融为一体，使认识过程成为一种确实的创造过程。从评价方法上看，过去的评价坚持控制型方法论，不断去伪存真，将认识集中控制在真理的探求上，把评价对象放在“被告”的位置上，忽视了评价的终极目的是提高工作效率和质量。古巴和林肯则认为评价对象应参加评价活动的设计、评价方式选择，坚持解释型方法论，通过不断的复述、分析、批判、判断、再复述、再分析来建构一种共同认识。他们认为建构主义的评估过程可以包括以下环节：其一，确定所有与评估有关的人员，包括决策者、执行者、评估者、调适对象和局外人员；其二，征询各有关人员的评估构想与要求；其三，对不同的构想和要求加以评判说明；其四，针对未达成共识的观点拟定协商议程，收集提供协商所需的信息；其五，各种观点的代表进行协商论辩，通过论辩、协商以求达成共识；其六，通过不断的论辩、协商，解决不断出现的新问题。[10]P42
四、量化与质性——教师评价方法的矛盾与分析
在我国教育评价发展的历程中，最初的教育评价是简单的定性描述，评价的随意性和主观性较大，人文色彩比较重，或是教育经验的简单总结，或是抽象思辨的理论推导，极少数量化的分析。20世纪 80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后，以定量化为主要特征的实证化评价方法才在我国开始运用，随后，在我国的教育评价领域，出现了追求量化评价的倾向。所谓量化评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。[11]P37~39这种倾向反映在教师评价中，就是对评价的客观性和科学性的追求，力图把教师评价的所有要素（指标）定量化，给出一个数据，以便对它做出科学的分析和比较。实际上，许多学校所谓的量化评价，充其量只是运用了小学数学知识中的求和平均和初中的加权平均，但就是这么简单的量化，很多学校还嫌麻烦，干脆就以学习的考试成绩作为评价教师的惟一依据。如此量化评价，把活生生的教师僵死化、简单化和表面化，它不仅无法保证从本质上对客观性的承诺，而且往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等，所有这些，都是不能用精确的数值加以描述的，如果对之加以感觉经验的数字化，势必把教师生动活泼的个性抽象为一组组僵硬的数字，教师的个性及其工作的复杂性和丰富性泯灭于其中。
随着国外教育评价新思潮的不断引进，到了20世纪90年代中期，人们对量化评价忽视人的因素的倾向进行了反思，认为量化评价造成了人本沦丧、价值危机，它虽然具有准确高效、广泛的适应性、可移植性强、说服力强的优点，但也存在重结果轻过程、忽视评价者与被评价者的交流、易造成评价信息的失真、缺乏灵活性缺点。因此，以定性化为主要特征的人文化评价方法又重新引起了人们的重视，特别是2001年6月《基础教育课程改革纲要 （试行）》颁布以后，不少人把以定量化为主要特征的实证化评价方法批判得一无是处，开始热衷于质性评价，如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等，好像每个人都透彻掌握了这些评价方法，并且认定这些方法是完美无缺的。实际上，“任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果。”质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点；但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。
可见，量化评价和质性评价有各自的优越性和局限性。这两种评价方法虽然表面上存在对立的倾向，但从辩证的角度看，实际上是一种优势互补的关系。定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。