我国的乐学思想传统，本文主要内容关键词为：传统论文,思想论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2014)05-0011-07 怎样使学生生动活泼学习、健康快乐成长，切实减轻过重的学业负担，是落实教育规划纲要、推进素质教育的一个重要问题，也是一个古老而复杂的教育难题。我国历代教育家十分重视乐学，提出了一系列真知灼见，形成了较为系统、一脉相承的乐学观，值得我们学习继承和发扬光大。 一、中国乐学思想发展的简要历程 中国的乐学思想发轫于孔子。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”(《论语·述而》)“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)孟子是我国乐教的先导者，他把“得天下英才而教育之”视为人生一大“乐”(《孟子·尽心上》)，并且作为职业理想不懈地去追求，与乐学思想并行，也体现了一种崇高的精神境界。此后，儒家学者的乐学观以及乐教观，大都是以此为依据加以阐发的。 秦汉之时，我国第一篇教育专著《学记》首次提出“乐学”概念：“不兴其艺，不能乐学。”还提出了使学生乐学的“启发诱导”原则和“兴其艺”的方法。《吕氏春秋》则论述了“乐”与“情”的关系，揭示了乐学的情感心理机制：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。”(《孟夏纪》)强调“劝学”在于动“人之情”，“为之而乐矣”。(《诬徒》)汉代刘安在《淮南子》中明确表述了乐学的重要意义：“同师而超群者，必其乐之者也。”(《缪称训》)并将“乐”分为“内乐”与“外乐”，要求“以内乐外”，强调“著于心”之乐。(《原道训》) 宋代学者在重视快乐学习的基础上，指明了兴趣与乐学的内在联系。张载说：“学至乐则自不已”，“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向著心处如何”。(《经学理窟·学大原下》)程颢、程颐认为，“学至于乐则成矣”，但“教人未见意趣，必不乐学”。(《二程集·遗书》)朱熹也有相同言论。 在明朝，乐学思想进一步发展，并出现了专谈乐学的文献。湛若水认为“乐学”乃“自得之学”，“学不至于乐则不安，终非己有”。(《圣学格物通·进德业》)王守仁大声疾呼：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”(《传习录》)其弟子王艮的《乐学歌》以及李贽的《读书乐》无疑是中国古代乐学思想的生动体现。尤其是《乐学歌》写道：“乐是学，学是乐。呜呼！天下之乐，何如此学！天下之学，何如此乐！”(《王心斋语录》)令人耳目一新，刮目相看。 清代学者也很关注乐学问题。王夫之提出“乐”“勉”结合、以“乐”促“勉”的教学原则，强调“本心之乐为”之重要(《张子正蒙注·诚明篇》)，将乐学思想提升到一个新水平。颜元“夜读不能罢，每先息烛，始释卷就寝。汝等求之，但得意趣，必有手舞足蹈而不能已者”(《颜习斋先生言行录》卷上)，形象地描绘了“得意趣”的学习是多么的快活和享受！王筠本着“学生是人，不是猪狗”和“人皆寻乐，谁肯寻苦”的朴素的人本理念，认为学习书中自有“乐趣”，(《教童子法》)不但要求教师把书讲活，把学生教活，在学习中获得乐趣，又以学生学习有无兴趣、是否快乐作为评判良师和庸师的标准。 进入20世纪，中国社会发生深刻变化，新教育制度得以确立。虽然中国传统教育思想受到了一定遏制，但是中国古代的乐学思想却与西方有不谋而合之处并符合新教育理念而得到继续发展。当时不仅引进了夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人的快乐教育理论和兴趣学说，而且生成了以梁启超、蔡元培、胡适、陈鹤琴、朱光潜等为代表的新乐学思想。其中，梁启超撰写的《趣味教育与教育趣味》《学问之趣味》是这方面的代表作。他认定“乐业即是趣味”[1]，“趣味教育”就是使学生“好之乐之”，“教育趣味”则是“乐哉教育！乐哉教育！”[2]两者归结为一点，即为“学而不厌、诲人不倦”。[3]胡适则“大劝人发痴”，其“所谓的‘痴’，就是‘精神所至’，不但‘好之’，而且‘乐之’，能有这种‘发痴’的精神，虽排万难，若行所无事”。[4]他们的这一番话都道出了中国古代乐学思想在现代的传承和新解。 二、中国乐学思想的文化基础 任何一种思想观点的产生和形成，都有其特定的基础和缘由。在西方，崇尚快乐的教育理论与其信奉的快乐主义或幸福主义哲学息息相关；在中国，乐学思想与儒家哲学特别是“乐”的境界文化和人生哲学紧密相连。 儒家学派是中国哲学思想中最重要的学派，儒家文化是中华文明的主导思想，包括“乐”以及“乐学”“乐教”“乐业”等许多重要观点主张都源于此。如果说道家的境界是“虚”与“静”，佛禅的境界是“空”而“寂”的话，那么儒家的境界就是“诚”与“乐”。“乐”是儒家学者不懈追求的一种很高的精神境界或境界文化，也是其信奉的一种人生哲学或人生态度。在孔子的思想中，除了仁义礼智信等人伦规范之外，“乐”可算是一个最为重要的概念了。“乐”也是孟子人格修养的一个高度，“与民同乐”、“乐以天下”(《孟子·梁惠王下》)，“君子有三乐”、“乐莫大焉”(《孟子·尽心上》)等均为其言。此后，“乐”就成为儒家学者不懈追求的一个十分重要的精神境界，并始终贯穿在历代儒家学者的思想体系之中。[5]这个“乐”不是日常用语的“乐”的情感，更不是“对酒当歌，人生几何”和“人生得意须尽欢”所代表的享乐主义，而主要是指使人能够抗拒物欲诱惑、保持内心平和愉悦，以及大志之人所具有的与社会责任感、历史使命感相联系的求“仁”、求“道”、求“诚”之“乐”。这是一种纯粹的精神快乐，是有修养之人才具备的一种自由自觉状态。这种“乐”的境界文化和人生哲学体现在学习和教育上，就是“乐学”和“乐教”。 近代思想家梁启超将“乐学”和“乐教”阐释为“趣味教育”和“教育趣味”，并道出它的思想根源或理论基础，给了我们一个形象的解答。梁启超说：“我确信‘敬业乐业’四个字，是人类生活的不二法门”；“敬业即是责任心，乐业即是趣味”，是“我生平最受用的两句话”。[1]“孔子屡屡说：‘学而不厌，诲人不倦。’……问他为什么能不厌不倦呢？只是领略得个中趣味，当然不能自已。……孔子又说：‘知之者不如好之者，好之者不如乐之者。’诸君都是在教育界立身的人，我希望更从教育的可好可乐之点，切实体验，那么，不唯诸君本身得无限受用。”[3]“孟子说：‘君子有三乐，而王天下不与存焉。’那第三种就是‘得天下英才而教育之’。他的意思是说教育家比皇帝要快乐。他这话绝不是替教育家吹空气，实际情形确是如此。”梁启超接着说：“假如有人问我：‘你信仰的什么主义？’我便答道：‘我信仰的是趣味主义。’有人问我：‘你的人生观拿什么做根柢’？我便答道：‘拿趣味做根柢。’”[3]“我是个主张趣味主义的人，倘若用化学化分‘梁启超’这件东西，把里头所含一种元素名叫‘趣味’的抽出来，只怕所剩下的仅有个零了。”[6] 三、中国乐学思想的基本观点 (一)乐学的基本含义 “乐学”的“乐”除了包含上述“乐”的一般意义之外，还具有其特定的教育含义。 首先，“乐学”的“乐”不是“外乐”，即一时一事的表面喜悦，更不是感官之乐，而是“著于心”的“内乐”或“本心之乐”。《淮南子》写道：“不以内乐外，而以外乐内，乐作而喜，曲终而悲，悲喜转而相生，精神乱营，不得须臾平。……夫内不开于中而强学问者，不入于耳而不著于心，此何以异于聋者之歌也，效人为之，而无以自乐也。”(《原道训》)意思是说人如果不能从内在心理上产生学习的爱好和乐趣，即便强迫他去学习或质疑问难，也只能是耳朵听见了，却不能牢固记在心里。这样的人如同聋子唱歌，仿效人是不会获得成功的。表明了追求由外在事物或感官物质刺激得来的快乐(即“外乐”)，是表面而暂时的，作用有限甚至有害；而“以内乐外”、“著于心”的精神愉悦(即“内乐”)，则是内在而持久的，为学习所需要，也是真正有效的。清代的王夫之也很重视学习主体者的内心意愿，强调要“本心之乐为”。他说：“苟非其本心之乐为，强之而不能以终日，故学者在先定其情，而教者导之以顺。”在他看来，“和者于物不逆，乐者于心不厌”，只有发自内心把学习视为乐趣，才能不畏艰苦，“欣然有得”。(《张子正蒙注·诚明篇》)这种“乐学”的“内乐”观，反映了对学习者快乐情感和心理愉悦的深度和强度的特别关注。 其次，“乐学”的“学”是基于“知之”“好之”上的“已有”之物、“自得之学”。这种解说则反映了学习者与所学内容的内在关系和紧密联系，体现了对学习者学习状态和结果的深刻和境界的特别关注。北宋的程颢、程颐说：“学至于乐则成矣。笃信好学，未知自得之为乐。好之者，如游他人园圃；乐之者，则己物尔。”(《二程集·遗书》)南宋的张栻进一步阐释说：“知之者，知有是道也；好之者，用工之笃也；至于乐之，则工夫至到而有以自得矣。譬之五谷，知者知其可食者也，好者食之者也，乐者食之而饱者也。知之而后能好之，好之而后能乐之，知而不能好，则是知之未至也；好之而未及于乐，则是好之未至也。此古之学者所以自强而不息者与？”(《论语解》卷三)意思是说“知之者”只懂得要学习的道理；“好之者”既知道其道理，又付诸行动；而“乐之者”不仅付之于实践，还能从学习实践中得到心理愉悦和享受。这就好比五谷，“知之者”知道它可以吃；“好之者”既知道它可以吃，又亲自去品尝了；而“乐之者”则不仅知道它能吃，而且还饱餐一顿，吃了个痛快。“知之”而不能“好之”，是因为知的深度不够；“好之”而不能达到“乐之”，是因为好的程度不够。明代的湛若水说：“乐者，乐此者也。学不至于乐则不安，终非已有，故作乐以安之，如田之入为己有也。此自得之学也。”(《圣学格物通·进德业》)在他看来，达到了乐学状态，就是“自得之学”，所学才能够真正同化内化而为己所有。朱光潜认为“培养趣味好比开疆辟土，须逐渐把本非我所有的变为我所有的”[7]，说的也是这个道理。 (二)学习可以成为一件快乐的事情 在思想理念上把学习视为快乐的事情，是对学习过程一般规律特点认识的深化和拓展，也是乐学思想和学习愉快原则的重要基础和依据。《论语》开篇即道：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”(《学而》)孔子认为学习是一件愉快的事情，求知过程本身就应该充满乐趣。在教书育人过程中，不但孔子本人能够“学而不厌，诲人不倦”且“发愤忘食，乐以忘忧”(《论语·述而》)，堪称乐学的楷模和乐教的典范，而且其弟子也多像他一样“乐亦在其中矣”(《论语·述而》)，特别是颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”(《论语·雍也》)。 此后，不少教育家都把学习当成一件乐事，并提出了一些相关论据。如王守仁从儿童天性和心理出发，认为“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰瘘。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已；譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”(《传习录·训蒙大意》)。王筠基于以人为本的理念和避苦趋乐的原则明确指出：“人皆寻乐，谁肯寻苦？读书虽不如嬉戏乐，然书中得有乐趣，亦相从矣。”(《教童子法》)王艮更进一步说：“乐是乐此学，学是学此乐；不乐不是学，不学不是乐；乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。呜呼！天下之乐，何如此学？天下之学，何如此乐？”(《王心斋语录》)他认为，学习的实质就在于快乐，快乐的真正源泉在于学习，他还把学习看作天下最大的快乐和享受，从而使“学习本身是快乐的”这一观点达到了极致。 (三)乐学的重要作用 关于乐学的重要性，历代教育家论述颇多，仅举几例。汉代《吕氏春秋》最早从情感心理机制上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。……反诸人情，则得所以劝学矣。”(《吕氏春秋·孟夏纪》)意思是说一个人若能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸在学习的乐趣之中，就一定能学有所得。刘安讲的更为明白：“知人无务，不若愚而好学。”(《淮南子·修务训》)“从同味而嗜厚膊者，必其甘之者也。同师而超群者，必其乐之者也。弗甘弗乐而能为表者，未之闻也。”(《淮南子·缪称训》)意思是说一个人即使天资很聪颖，但若不好学自强，还不如愚笨的却积极投入学习的人。同样学习，只有那些热爱学习、以学为乐的人，才能出类拔萃。不甘之、不乐之却企图学习优秀、出类拔萃，只能是痴人说梦。 北宋张载在《张子全书》中认为，乐学的作用在于保持学习的持久性，可以永不停业，即所谓“乐则可久”(《经学理窟·义理》)，“乐则自不已”，并且“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成”。(《经学理窟·学大原下》)在他看来，乐学的泉源——“志趣”是学习的重要心理条件，是决定学习成效和学业成功的关键因素。明代王守仁认为，乐学的效果不但“常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”(《传习录·教约》)，而且“使其乐习不倦，而无暇及于邪僻”(《传习录·训蒙大意》)。否则，学生厌学不乐，则会“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”(《传习录·训蒙大意》)。 (四)以学为乐的教育目标 在西方，把兴趣和快乐视为教育教学的一个重要目的或目标，始于赫尔巴特和斯宾塞，发展于赫尔巴特学派和杜威学派(包括泰勒)。[8]在中国，持有这种观点者也不鲜见，且更为古老。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)“学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”(《论语·季氏》)可见，孔子将学习状态和境界分成了若干等级，依次为“困而不学”、“困而学之”、“学而知之”、“好之”、“乐之”。其中，在“知之”或“学而知之”基础上的以学为好特别是以学为乐，是学习的最佳效果和学业的最高境界，也是教学的最高目标和教育的重要任务。孔子的这一观点及其好学乐学精神，深深影响和激励了后世的儒家学者。如宋代程颢、程颐说：“学至于乐则成矣。”(《二程集·遗书》)张栻说：“好之而未及于乐，则是好之未至也。”(《论语解》卷三)元代吴澄也说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”(《宋元学案·草庐学案》)王守仁从教育者出发认为：“凡习礼歌诗之数，皆所以常存童子之心；使其乐习不倦，而无暇及于邪僻。教者如此，则知所施矣。”(《传习录》)等等，都是对孔子这一重要观点主张的积极回应和共识。 中国古代以学为乐的教育目标将以学为乐视为学习最高境界和教育目标的观点，又为近代一些教育家所继承，并发展为培养学生学习“趣味”、“兴味”的教学目的观。如梁启超在研究了中国古代特别是孔子的好之乐之及其“学而不厌，诲人不倦”的精神后，明确提出：“‘趣味教育’这个名词，并不是我所创造，近代欧美教育界早已通行了，但他们还是拿趣味当手段(其实这是误解——笔者注)，我想进一步，拿趣味当目的。”蔡元培说：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味。”[9]朱光潜也说：“真正的文学教育不在读过多少书和知道一些文学上的理论和史实，而在培养出纯正的趣味。”[7]在他们看来，教授学问、掌握知识固然重要，但使学生学有兴趣、学得快乐则更为高明。这一观点不仅有着重要的历史价值，而且对现实也具有重要的指导意义。 (五)以乐为主的教学评价 在西方，把兴趣快乐作为选择知识和评价教学的重要指标的观点，始于斯宾塞，发展于泰勒。[8]在我国，北宋的张载就说过：“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向著心处如何。”(《经学理窟·学大原下》)在他看来，学习的好坏、学业的评价，不在于其天资优劣，也不单单决定于是否勤苦，而要看他的志趣、心向。清朝的王筠说：“观其弟子欢欣鼓舞，侈谈学问者，即知是良师也。若疾首蹙额，奄奄如死人者，则笨牛也，其师将无同。”(《教童子法》)他认为教师是良师还是庸师，观察学生是否乐学即可分辨：如果学生学习时欢欣鼓舞，敞开心扉，乐在其中，教师即为良师；倘若学生学习时疾首蹙额，呆若木鸡，形同笨牛，教师必是庸师。 四、乐学的教学原则和方法 我国历代教育家提出了不少关于快乐教学的规则和方法。归纳起来，主要有下列几点。 (一)启发诱导 在教学中能否运用启发式教学，是学生能否好学乐学的首要问题。我国古代教育家历来认为，死记硬背或强行灌输，学生必视学习为苦差事。梁启超也指出，现代教育阻碍乐学或“摧残趣味有几条路，头一件是注射式的教育：教师把课本里头的东西叫学生强记，好像嚼饭给小孩吃”。[3]因此，历代教育家一贯主张教学要启发诱导。所谓“不愤不启，不悱不发；举一隅，不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)，“君子引而不发，跃如也”(《孟子·尽心上》)，“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”(《学记》)，即是其中的精彩论述和核心内容。韩愈授课“讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以恢笑哨歌，使皆醉义忘归”(皇浦湜《韩文公墓志》)，则是启发诱导教学实践的一个典型代表。启发诱导既是一种教学方法，又是一个教学原则。中国教育史中创造出来的在启发式教学原则之下的教学方法有很多，如举一反三、循序渐进、深入浅出、循循善诱、温故知新、长善救失、教学相长、质疑问难、触类旁通、寓教于乐等等，限于篇幅，恕不一一赘述。 (二)“学”“习”并重 子曰：“学而时习之，不亦说乎？”(《论语·学而》)朱熹注解道：“说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟而中心喜说，其进自不能已矣。”(《四书章句集注·论语集注》)“学”是从书本或师授中获取知识技能，“习”是通过个体的实践活动对已学的知识技能进行熟练和巩固。在学习过程中，只要不断地将“学”与“习”有机结合起来，就能收到良好的学习效果，学习也就能成为一件愉快的事情。中国古代思想家一贯强调知行统一、言行一致的学习原则，主张学以致用，温故知新，学思结合，认为一味地脱离实践的学业和缺失行动的求知，根本不可能好学、乐学，也谈不上真正“知道”，甚至“与不知同”。(黄晞《聱隅子·生学篇》) (三)“兴其艺” 《学记》提出：“时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。”这里的“操缦”、“博依”、“杂服”是围绕“弦”、“诗”、“礼”等“正业”服务的，“艺”指课外的活动、感性认识、对人接待等。这段话的意思是：如果不经过课外的技艺和实际训练，学生就学不好正课，也就谈不上愉快学习。善于学习的人，学时很努力，休息时就尽兴地搞课外活动。 (四)“见意趣” 中国古代对于“乐”与“趣”关系的论述有不少，如朱熹说：“教人未见意趣，必不乐学。”(小学集注》)“若读之数过，略晓其义即厌之，欲别求书看，则是于此一卷书犹未得趣也。”(《学规类编》)清朝的颜元也说：“夜读不能罢，每先息烛，始释卷就寝，汝等求之，但得意趣，必有手舞足蹈而不能已者，非人之所能为也。”(《颜习斋先生言行录》卷上)梁启超也说，孔子等先贤之所以“不厌不倦”，“可好可乐”，正是因为他们“领略得个中趣味，当然不能自已”。[3]不难看出，“趣”是“乐”的泉源，兴趣愈大，则所得的快乐亦愈大。要使学生“乐学”，须先引发“其趣”或“意趣”。换言之，教育者不能责怪学生不“乐学”，而应当检查自己教得是否引起了学生的兴趣。 (五)“知之”“好之” 在古人看来，“乐之”是有基础的，不是凭空而乐，没有“知之”“好之”，就不可能有真正的“乐之”。首先，要乐学，基础在于知学，即知道学习的内容，明白学习的重要，有学习的愿望。其次，要乐学，关键在于好学，即爱好学习，热爱学习，对学习有兴趣，还有学习的意志。子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”(《论语·学而》)孔子要求学者饮食不求饱足，居住不求舒适，学业勤劳敏捷，说话小心谨慎，把心思用到向德才兼备等有道的人那里去匡正自己。后来，西汉后期的扬雄也提出了一个“好学”标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”(《法言·学行》)他认为，一个人只有坚持以学习获取知识，以思考精通学问，靠朋友相互研讨共同提高，用荣誉激励上进心，并通过持之以恒的专心追求来完成学业、取得成就，才可以称得上是一个真正“好学”的人。否则，“无好学之志，则虽圣人复出，亦无益矣”。(《二程集·粹言》) (六)教材切合学童 我国古代教材特别是蒙学教材，如《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》《杂字》等，多出自名人之手，注重人伦道德、生活知识、名物常识和历史故事，力求将知识性、教育性和趣味性融为一体，编写采用韵语和对偶句式，文字简练，通俗易懂，老幼皆宜，便于记诵，读起来朗朗上口，符合学童年龄心理。这既有利于学童乐学，也是蒙学书能够长久流行、为社会长期接受的一个重要原因。 (七)“乐教”感染 教育是教育者与受教育者心灵交融的工作，师生情感存在着共鸣效应。为了让学生好学乐学，孔子不但要求教师“学而不厌，诲人不倦”，而且他自己身体力行，率先垂范，“乐亦在其中矣”，甚至“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将于云尔”。(《论语·述而》)所以，他的学生受其教诲和感染，大多为好学者或乐学者。孟子更是明确将“得天下英才而教育之”作为人生三大乐事之一，把乐教当作一种崇高的职业理想去追求，并且也注重以乐教吸引学生乐学：“夫子之设科也，往者不追，来者不拒”。(《孟子·尽心下》)韩愈曾评论说：“乐得天下英才而育之。此皆圣人贤士之所极言至论，古今之所宜法者也。”(《韩愈集》卷十六《上宰相书》)梁启超受这一思想的影响和启发，提出了“教育趣味观”，并进一步阐明了“教育趣味”与“趣味教育”的内在联系。教师能够心甘情愿地乐教爱生，教学不厌，诲人不倦，饶有兴味，必然会传导和感染给学生，促进其乐学爱学。从乐教思想的传承和发展来看，其意义不仅在于让教师具备一种崇高的职业理想和精神境界，还在于如此可以有效地促进学生好学、乐学。 (八)“乐”“勉”相济 我国教育家历来认为，乐学不是游戏，更不是放任自由；学习一种艰苦的劳动，必须有严谨刻苦的学习态度，勉力顽强的学习精神，才能把学习搞好。但是，如果只有勉强而无“本心之乐为”，则学习“不能以终日”。王夫之的创新在于强调“乐”“勉”统一，以乐促勉。他说：“勉强之功，亦非和乐则终不能勉；养蒙之道，通于圣功，苟非其本心之乐为，强之而不能以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺。”因为“和者于物不逆，乐者于心不厌”，只有把学习视为乐趣，才能不畏艰苦，“欣然有得”。(《张子正蒙注·诚明篇》) 五、简单的结语 无论在西方还是在中国，都长期客观存在着对快乐或愉快与教育和教学之间内在联系的普遍认同，这种认识在各自的时空中从小到大、由弱至强，逐步形成了一套完整的思想理论体系。在西方，快乐教育思想源于古希腊的柏拉图，初建于文艺复兴后的夸美纽斯，成熟于19世纪后期的斯宾塞，流行于20世纪欧美的“进步主义”和“新教育”者。中国是世界上公认的文明古国，而且具有文化传承不断、始终如一的突出特征。中国传统教育思想和学习理论源远流长，博大精深，乐学思想便是其中的一个典型代表和突出范例。综上所述可以看出，中国乐学思想源远流长、始终不断且一脉相承，经历了一个不断发展和完善的历史过程。其表达简洁精练，内涵丰富深刻，观点鲜明独到，体现了教与学、学与习、情与意的统一，涉及教育领域的诸多方面和教学结构的诸多因素，并演进成为中华民族一个优秀的传统教育思想，完全可以与西方的快乐教育思想理论相媲美。有人认为我国教育家只有关于乐学的真知灼见，没有形成完整的理论体系或思想传统，这种看法有失公允。 我国既有关于好学、乐学乃至乐教的思想传统，也有以“十年寒窗苦读”、“学海无涯苦作舟”和“头悬梁，锥刺骨”为代表的关于苦学苦练的一贯主张。两者相辅相成，并行不悖。乐与苦、乐学与苦学是辩证统一的关系，它们既有矛盾、相互对立，又互为因果、相互转化。如上所述，乐学思想基于中国儒家学者“乐”的境界文化和人生哲学，其“乐”是“著于心”的“内乐”或“本心之乐”，其“学”是基于“知之”“好之”上的“已有”之物、“自得之学”。表明了快乐不是单纯的情感愉悦和表面之乐，更不是享乐主义；乐学不是少学不学和没有必要的学业负担，更不是游戏玩乐；快乐教育也不是轻松教育，更不是放任纵容。如果把乐学或快乐教学简单地理解为娱乐、游戏、轻松或没有学业负担的教育，把乐学与勤奋刻苦、艰苦奋斗对立起来，那是简单肤浅的认识。 改革开放以来，我国教育事业繁荣发展，快乐教育、愉快教学也得到学校和社会前所未有的关注，相关的理论研究、创新实践和试验成果也不断涌现。但在实际当中，快乐教育如同素质教育一样曲高和寡，学生学习不乐的问题仍很突出。为此，新的教育规划纲要强调指出，学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，中小学特别是义务教育要注重“培养学生学习兴趣和爱好”，“减轻课业负担，保证学生生动活泼学习、健康快乐成长”。这些为乐学的实施和快乐教育的发展提出了新的更高要求，也提供了重要的政策依据和宽松的环境。我国的乐学思想传统为现代快乐教育或愉快教学的发展与理论建构，提供了重要的历史依据，奠定了坚实的理论基础。只要我们认真借鉴和继承发扬这一优秀的传统教育思想，就一定能够探寻一条使学生生动活泼学习、健康快乐成长之路。