为了“四基”目标的纸笔书面测验，本文主要内容关键词为：测验论文,纸笔论文,书面论文,目标论文,四基论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“评价应以课程目标和课程内容为依据，体现数学课程的基本理念”，因而在实施数学课程标准的背景下，纸笔书面测验在实施过程中，一个普遍性的现实问题便是如何编拟好能与“四基”目标相适应的试卷. 一、编拟试题：加强过程性、理解性 基于“四基”目标的教学，离不开传统的知识技能的学习，只不过怎么教发生了重大变化.即基于原有“双基”的同时又要超越它们，朝有利于另外“两基”目标实现的方向努力.这也就决定了，即便是为了“四基”目标的纸笔书面测验，主要还是通过考查学生对知识技能的掌握程度，来全面评价学生在数学学习中获得的发展程度.但与此同时，对于知识技能我们不应该仅仅看到它们的结果形态，还要兼顾到它们从经验到数学或从直观到抽象的过程性形态，被学习者感悟表征的理解性形态.所以，试题的编拟除保留原有的识记类试题、基本操作性试题外，还要努力加强呈现知识技能的过程性、理解性的试题. 例1：2÷
，用画图或说理等方法说清楚计算结果等于6. 学过分数除法，谁都知道此题的计算结果等于6，但会计算不等于理解其中的算理，教学中直接告诉计算方法然后机械训练也能达成这样的目标.而这样的题目，考查学生是否真正经历了计算方法的思考探索过程.下面的题目也有异曲同工的效果. 例2：有46支铅笔，每个小朋友分2支，可以分给多少个小朋友？小琴用竖式计算出了结果.竖式中箭头所指部分表示什么意思？（ ）
A.已经分掉了4支 B.已经分掉了46支 C.已经分掉了40支 例3：推导平行四边形面积计算公式时，需要剪、移、拼，把平行四边形转化为长方形.下面两种方法有不同之处，如甲同学剪下的是三角形，乙同学剪下的是梯形（如下图）；也有很多相同之处，如（ ）.（写出一点即可）
在知识形成和运用的关键节点上，越是慢慢地让学生思考和感悟的教学，学生得到的积淀就越丰富，也就越能实现“四基”的教育目标. 例4：有两个三角形，都是用3厘米、4厘米、5厘米的小棒摆成的，关于这两个三角形下面哪个说法是正确的？（ ） A.形状不同面积相等 B.形状相同面积不等 C.形状相同面积相等 例5：下面哪种图形具有稳定性？（ ） A.三角形 B.平行四边形 C.梯形 例4、例5都指向“三角形的稳定性”，例4重在考查学生对“稳定性”数学意义的理解，而例5考查学生的识记情况，两题的区别一清二楚.为了“四基”的测验，需要我们根据课标对某知识技能的教学要求，编拟考查学生是否理解所学的试题. 例6：0没有倒数，这是因为（ ）. A.0×a=0（a表示任何数） B.0÷a=0（a表示非0的任何数） C.这是规定，没有理由 0没有倒数，这是一种数学规定，其中的道理并不深奥，从倒数的定义出发进行推理，自然会得出“0没有倒数”的结论.我们常说数学学习要多问“为什么”，在测验中同样应该关注它. 二、命题视野：兼顾核心概念、数学思维 数学在静态上是概念、公式、规律的系统化，而在动态上是分类、比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动的过程，学习数学知识，就是学习用数学的思想或方法进行思维.虽然核心概念、数学思维并不对应着某种特定的知识技能，却几乎蕴含、渗透在所有知识技能的形成、运用过程中，关注它们，也就是在超越知识技能本身. 学习几何知识，重要的是逐步确立空间观念，因此，我们可以编拟这样的试题： 例7：如图，将一张正方形纸片沿图a中的对角线对折一次得图b，再沿图b中斜边上的中线对折一次得图c，然后用剪刀沿图c中的虚线剪去一个角得图d，将图d展开铺平后的平面图形是（ ）.
例8：一张长方形纸，长12厘米，宽7厘米，把它如下图对折，涂阴影部分图形的周长是多少厘米？
A.24 B.19 C.38 例8要求学生求周长，但需要结合折纸的过程，把握涂阴影部分图形的周长和原长方形周长间的关系，需要学生在图形的变化中去想象.如果想象不出来，也可以动手做个实验去体会. 例9：按照下图图片形状的不同可以分成（ ）类.
A.2 B.3 C.8 例10：下面三个图形中有一个图形与其他两个图形不同，请找出来并写出你下结论的理由.（写出一种即可，多写多得分） 这个与众不同的图形名称是（ ），理由是（ ）.
例9和例10两题，都指向分类思想.例10是我们在四年级学生学习了三种图形的特征后编拟的，可以自己定分类标准，既可以按照图形边数、内角个数来分类，也可以按照是不是有平行的对边来分类，还可以从是不是轴对称图形的角度来分类.要想获得更多的分数，就意味着更灵活的观察角度.下面的例11，也是结合所学知识编拟的，考查了学生的抽象概括能力和符号意识. 例11：如下图，用棱长1cm的正方体可以拼成长方体，n个正方体拼成的长方体的表面积比原先正方体的表面积减少了（ ）平方厘米.
三、试题类型：增设梯度题和探索题 不得不承认，不同天赋的学生在开放的学习过程中得到的感悟是有层次区别的.为此，编拟的试题不仅解答起点要低，能让所有学生都能入手，与此同时又要设立不同的难度梯度，让不同的学生能展示出不同的能力. 例12：用3、4、6、10算“24点”，可以这样算（ ），也可以这样算（ ）.（多一种方法多加1分，加满5分为止） 例13：一个小剧院能坐700人看演出，演出开始前1小时已经卖出了558张票，每张8元.剩下的票，经理决定降价到每张5元出售.请自己提出一个问题，并列式解答.（提出一步计算的问题，并解答正确得3分；提出两步计算的问题，并解答正确得5分；提出更复杂问题并能解答正确得7分） 学习，不仅仅发生在课堂里的新授、练习、复习等学习环节中，也可以发生在纸笔书面测验的过程中.通过以往学习，形成了数学学习经验，具有数学素养的学生，也更能在完全崭新的情境中展现其内在的能力.因此，我们有意识地超越学生当下的知识领域，设置狭义的问题情境，让学生面对崭新的问题情境，运用所学知识独立地探索解决问题.比如下面的例14和例15. 例14：罗马数字是古罗马使用的数字，现在仍在使用.罗马数字共有7个，它们与我们常用的阿拉伯数字的关系如下：I代表1，V代表5，X代表10，L代表50，C代表100，D代表500，M代表1000.用罗马数字表示数有如下规则： （1）某个罗马数字重复几次代表的数就是那个罗马数字的几倍.如，XX表示20. （2）在一个较大的罗马数字的右边记上一个较小的罗马数字，表示较大数加较小数.如，Ⅶ表示7. （3）在一个较大的罗马数字的左边记上一个较小的罗马数字，表示较大数减较小数.如，Ⅳ表示4. 根据上述材料，罗马数字XⅧ表示的数是（ ）. A.1053 B.18 C.12
探索题，可以进一步细化确立不同的功能.比如，例14、例15考查了解学生从新的情境中获取信息、理解规则进而运用的能力.而下面的例16、例17结合学生的所学，通过解答进一步拓展学生对原有知识的认识广度或深度，更多地考查学生问题解决的能力. 例16：一个正方形的面积是20平方厘米.在这个正方形里画一个最大的圆，它的面积是（ ）.
例17：通过学习，我们已经知道了“分数的基本性质”：分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变.由此容易联想到：如果一个分数的分子不变，它的分母变化，那分数的大小会如何变化？对此，请举例子或画图进行探索，你能得出什么结论？ 总而言之，“四基”目标的实现，需要有对应的评价来保障.为了“四基”的教学，应基于知识技能，超越知识技能，更为突出知识技能的形成过程，更为强调学生学习的独立思考，更为关注学习者对所学知识的自主理解，更为凸显知识技能背后的数学本质.书面纸笔测验的命题抓住了这些，也便能实现数学评价的华丽转身.
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