乡土资源在初中历史教学中的运用原则——以泉州地区的历史资源运用为例，本文主要内容关键词为：泉州论文,资源论文,为例论文,乡土论文,原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
乡土资源具有真实、丰富、可亲近、可探求等特点，可强化学生对历史知识的感知与体验，有助于激发学生的学习积极性，是学生深化历史学习的重要载体与媒介。然而，在一线教学中，历史教师对乡土资源的运用却存在诸多问题，如运用简单化，不注重与整体的历史教学相融合；素材选取牵强化，引入的乡土资源不能论证所教的史实或史论；呈现方式死板化，未能发挥乡土资源生动、有趣的优势，调动学生学习的积极性；运用低俗化，只注重乡土资源的呈现，缺乏学以致用的教学设计等。下面，笔者以泉州地区的历史资源运用为例，谈谈乡土资源在初中历史教学中的运用原则。 一、历史教学的整体性原则 通过观察研究，笔者发现一些教师处理乡土资源时，不是将其作为教学情景材料加以运用，而是把它们作为历史上各个时期各个地区所发生的大事单独呈现。比如，在教授宋元史之初，一位教师向学生展现了泉州遗存的洛阳桥、圣友寺、安平桥等名胜古迹的图片，除了指出这些名胜古迹正是这一时期建成的之外，其他就无更多说明，然后便转入课文内容的教学。这样的处理手法虽然将乡土历史与中国史作了时间上的连接，但也人为地将乡土历史孤立于中国史不同发展时期的时代特征之外，忽略了中国历史发展的整体性特点。 以逻辑学角度看，中国历史就是由各地区的乡土历史共同组成的，各地区的乡土历史都是中国史必不可分的一部分。如果把中国历史比作一条长河，那么各地区的乡土历史就是这条河的一条条支流，每条支流的注入都应为丰富中国史的整体需要和突出每个时期的独特特征服务。也就是说，中国史的完整体系不应在引入乡土资源时被人为地冲淡，乡土资源作为历史课程的重要补充，应该与中国史紧密联结，为呈现中国历史的发展主线服务。 我们仍用宋元史教学为例，在教学过程中，为了证实宋元时期“商业贸易的繁荣”和“多元文化碰撞交融”的时代特征，教师可以引入圣友寺等泉州名胜古迹的图片，引导学生进行合理的逆向推理：圣友寺→伊斯兰教礼拜寺→阿拉伯人的宗教→大量阿拉伯人来到泉州→商业贸易特别是海外贸易发达→政府鼓励发展海外贸易等。如此一来，既可即时开展乡土历史教学，加深学生对乡土历史知识的印象，又可以使乡土资源在特定的历史阶段教学板块中扮演具体、生动的历史事实角色，丰富学生对中国历史发展主线的整体感知。 二、历史治学的重证据原则 笔者曾记录了这样一个教学片段：某教师引导学生理解隋朝大运河的开凿背景时，引入了“欧阳詹入京参加科举考试”的泉州故事片段——当年夏天，欧阳詹离开晋江，从晋江到福州，从建州到杭州，从扬州到开封，再过郑州进入洛阳，最后于来年的春天到达长安，旅途中他长了一岁——说明当时南北方交通的不便，进而说明交通不便给一个地域辽阔的国家的治理带来诸多问题，所以需要开凿大运河。欧阳詹入京确实是长途跋涉，花费了近一年的时间，但教师却忽略了欧阳詹生活的年代，欧阳詹是唐朝中期的泉州进士，怎能将他的事迹作为证明早于他一百多年的隋朝有必要开凿大运河的证据呢？因此，“欧阳詹入京参加科举考试”这一乡土资源是“伪证据”，此环节的教学缺乏科学性。 历史学科有一个重要功能，就是依托基本的历史材料，培养学生用基本史实解释历史，形成重证据的历史意识，培养学生史论结合、论从史出的思维方式。重证据原则要求教师在教学中引入乡土资源时，应以基本史实为出发点，通过因果联系、历史事物的发展规律探寻等，推导出合理的史论。 例如，在教学“宋代南方经济的发展”时，为了展现宋代发达的造船业成就，笔者选择了泉州海外交通史博物馆的镇馆之宝“宋代海船图”进行说明。首先，笔者引导学生观察船底船舱，了解当时的海船已经有“13个独立密封的船舱”；接着，引导学生思考其功能，学生发现：当船底某个船舱漏水时，其他船舱不至于也被灌水，也就不至于毁灭性地影响船体和货物的安全，由此可得出一个结论——船底密封舱结构充分展现了宋代造船的高超技术；最后，笔者引导学生通过合理的想象和推理，得出：宋代的海船已具有较强的抗御风浪的能力，便于远航，而且通过分舱装运货物，确保了贸易利益的最大化，这进一步揭示了宋代发达的海外贸易以及泉州在宋代海外贸易史中的特殊地位。在这一教学中，笔者引入的乡土资源充分证明所教学的史实，而一步步的引导不仅使学生得出了合理的史论，也培养了学生论从史出的历史思维方式。 三、历史呈现的可感性原则 乡土资源与教材文本相比较，具有种类多样和感观刺激丰富的特点，它让历史学习从枯燥的“文本学习”走向有趣的“材料学习”变成了可能。然而，在运用乡土资源进行教学时，教师往往会按自己的意愿将所选取的文本、图片或视频材料直接展示给学生，而不是将它们作为学生的生活认识加以运用。这导致了乡土资源与学生认知水平的脱节，使得学生的学习仍只停留在被动刺激上，未能发挥乡土资源加深学习理解的功用。在教学中引入乡土资源，不管其是语言材料，还是图片材料、视频材料，教师都应引导学生在熟悉乡土资源的基础上，通过想象将历史知识或观点与之相联系，拉近历史与学生之间的距离，给历史学习赋予更强的现实感，丰富学生的历史认识。 例如，在完成《中国近代化进程》单元的学习后，笔者让班上来自晋江东石镇的学生开展关于古檗山庄的社会调查，将山庄中一些中国近代名人的史迹以照片的方式带入课堂，引导学生对本单元要求掌握的近代名人和事迹作一个全面的回顾。古檗山庄是清末民初的侨商巨富黄秀烺耗巨资所修建的家族墓园，荟萃了中西建筑风格和近代书法之大乘，如张謇书写的山门匾额“黄氏檗庄”，黎元洪题褒的“急公好义”镏金石刻匾额，“瞻远山居”与“景庵”墙壁所装嵌的康有为、孙中山、黄炎培等名人的手书。通过这些史迹，教师可以引导学生对中国近代民族工业的发展、戊戌变法、辛亥革命等重要历史事件以及张謇、康有为、孙中山等近代名人进行复习。同时，通过黄秀烺的事迹，还可以让学生了解中国近代华侨对中国发展所起的作用。采用学生身边所熟悉的历史实物来开展教学，有效地提升了历史的亲近感，拓展了学生人文素养的实际训练，加深了学生对历史知识的理解。如果条件允许，教师还可以带学生参观这样的乡土遗迹，强化历史实物感观刺激的作用，引导学生实地运用所学历史知识。 四、历史学习的实践性原则 在不少历史教师的认识中，实践与历史教学没有太大的关系，因此，在教学中，他们更多强调的是历史知识的学习，而乡土资源的利用也只不过是为了加深学生对历史知识的理解，这进一步强化了历史学科给学生古板、不变通的印象。其实，所有的中学课程都强调学以致用的目标，要求学生学会在实践中运用所学知识。在历史学科教学中，教师同样需要注重历史知识的实践运用，即让学生“综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识”。运用乡土资源时，教师要合理设计活动或问题，将其与现实问题相联系，使历史学习从生活中来再到生活中去，以有效培养学生善于观察历史、观察社会的人文素养，达到“读史明智”的目的。 例如，在教学“祖国统一的历史大潮”一课时，笔者设计了这样一个活动：请学生运用“晋江东石镇的‘数宫灯’民俗活动”——晋江东石镇每年都会在元宵节前后举行“数宫灯”民俗活动，它是“闽台两东石”（台湾有个东石乡）最重要的民俗活动。在活动中，台湾东石人会派代表选送精美宫灯回晋江祭祖，通报在台湾的宫灯对数，并把祖家的灯数带回去，以此互报闽台两地子孙的发展情况。它是海峡两岸“民俗相同、神缘相通、血脉相连”的有力见证。但“闽台两东石，共数—宫灯”的活动曾中断50多年，2007年才恢复。对此民俗，来自晋江东石镇的学生自然熟悉，而其他学生也可以从该民俗活动2008年成功申报国家非物质文化遗产和2010年申报世界文化遗产的追踪报道中获得大量的信息——说明自己对海峡两岸关系的认识（海峡两岸关系不断改善，祖国统一是历史的必然趋势），并思考“实现统一最根本的现实保障和理论保障分别是什么”。这样的活动设计，既充分利用了乡土资源，又有助于学生运用历史知识全面认识社会，真正做到学以致用。