跨文化视域下“本土国际化”项目对研究型高校本科生的影响——基于学生体验的视角，本文主要内容关键词为：视域论文,本科生论文,视角论文,本土论文,跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2015)03-0143-15 一、引言 欧洲中世纪大学时期，“求知”是大学的重要职能，欧洲各地学者聚集，推动了学术间的交流与合作。这种形式的交流虽然缺乏组织性与体系性，但学者为追求学术而奔走于世界各地的形式是高等教育国际化的滥觞。随着时代的发展，国际化已成为世界高等教育发展的主要潮流。伴随教育交流形式的多样性，高等教育国际化带来不同文化间的交流，多元文化背景的跨国往来与日俱增，“跨文化交际”一词也应运而生，并具有十分丰富的内涵与外延。本文认为它是高等教育国际化背景下的特殊语境描述，是定义不同文化背景人群的互动作用[1]，是指两种或多种不同的文化在交遇时的状态和现象，是跨国界的文化交流。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提到：“高等教育国际化的最终目的是培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才，这种人才能立足于本土，放眼于世界，积极主动地参与国际竞争。”高校应责无旁贷地承担起培养具有全球领导力的杰出潜力人才的历史责任。高校需为学生创造各种机会，培养学生具备良好的跨文化沟通能力，主动成为文化传承、传播和创新的使者，在提升中华文化的国际影响力、参与全球治理、维护世界文明多样性、促进和谐世界建设中做出应有贡献。[2] 进入21世纪之后，全球层面各高校的交流与合作日益密切，学生有了空前的跨文化交流机会。留学、出访、交换项目等多样性国际交流机会在我国高校得到了蓬勃发展，使得学生能充分感知不同文化的教育方式和特点，为实现教育全球化和教育多样性的平衡进行最新鲜直观的体悟。 这一过程涉及三类学生群体，即出国学习的本国学生、来本国学习的国际学生以及留在本国学习的本国学生；同时，形成了两种类型的项目：“本土国际化”项目，为无法出国学习的本土学生创造国际化的机会，一般而言，这种国际化使得学生无需走出国门，就可接触多元文化；“国外国际化”项目，主要是指学生可以走出国门的各种各样自费或公费国际交换项目以及攻读学位的项目，它为学生创造一种国外学习的氛围。 本文主要关注留在本国学习的本国学生，亦称“本土学生”群体。推进本土学生的国际化发展具有积极意义。首先，迄今为止，本土学生占学生群体比例依旧很高，也是提升高等教育国际化的重要部分。与学生出国学习相比，本国学生是节省成本的，它把国际学生当做国际化资源。其次，本土国际化关注到了教育国际化的公平问题，毕竟很多学生是由于经济困难等因素无法出国。[3]最后，本土学生与国际学生的跨文化沟通对于国内学生的教育、社会和文化经历有着积极影响，这也是高等教育国际化的一个重要方面。[4] 二、研究综述 “本土国际化”(Internationalization at Home)并不是一个全新的概念，它诞生于欧洲大学国际化发展的过程中，最初并没有学者或实践者将其引入公众视野。20世纪90年代，瑞典学者尼尔森(Bengt Nilsson)重新定义了“本土国际化”概念，使得人们从国际学生流动的视角转向对本土学生国际化的考察上。[5] 具体来说，“本土国际化”主要指学生在大学校园中就可以利用“校本资源”提升国际性，包括相关旨在提升本校学生国际性的交换项目，在校国际学生、外国专家、交流学者等“人员资源”，校内提供的国际互联网、外文电子数据库、图书资料等“信息资源”以及由留学生公寓、国际会议、国际活动等构成的“国际化环境”。[6] 在研究对象方面，有条件出国留学学生的国际化以及那些来本国留学的外国留学生，这两类人群已经获得了学术界的高度关注，其中以外国留学生为研究对象的文献居多，对本国留学生的影响更是最近才逐渐引起关注。[7][8][9]所以，加强该方面研究则有助于推进本土学生的国际化，从而也可提升高等教育国际化的整体水平。 在研究内容方面，留学生的心理适应以及社会融入是研究的焦点，而与本国学生的互动交流问题往往被忽视。其实，对本土学生影响最大的是本土学生与国外学生的互动。研究者注意到仅仅在大学校园中拥有国际学生并不等于有效的国际化，也不代表就会与国内学生互动[10]，甚至本国学生因文化差异、语言障碍、偏见或者学业压力等因素在与留学生交往方面有或强或弱的抵触情绪。因此，为了克服这些困难，鼓励本国学生与留学生之间的交往交流，学校参与介入具有积极意义。勒斯戴尔与托德(Nesdale and Todd)发现各类项目活动对提升本国学生的跨文化接受能力、文化知识以及包容性方面有很大作用。其他相关研究也表明，与留学生一起参加过班级活动或校园项目的学生跨文化学习与发展能力更突出。[11] 在研究结果方面，本土学生与国外学生在互动中有何收获，以及获得了何种跨文化交际能力也是值得探讨的问题。有关跨文化交际能力的概念尽管在高等教育中被广泛使用，但跨文化交际能力的定义一直不清楚。马丁(Martin)认为其包含认知技能/意识、情绪/人际品质、行为能力；拜拉姆(Byram)认为其包含四个方面，态度、知识、解释与联系的技能、发现与互动；凡蒂尼(Fantini)认为其包含五个方面，态度、知识、技能、文化意识以及外语技能；威廉姆(Williams)认为其包含三个方面，认知、情绪、行为。[12] 从文献角度来看，先前对于文化背景多元的学生直接交往互动程度的测评较少考虑交往质量的因素在其中，只关注了活动频次频率、朋友的数量，并没有考察友谊的深入程度。以前多数研究集中在主流英语国家，而中国不仅是世界最大的留学生输出国，也是世界上吸引留学生较多的国家之一。进入到21世纪以来，来华留学的人数激增，教育部2015年3月18日发布2014年全国来华留学生数据，共有来自203个国家和地区的37.7万各类外国留学人员在31个省(自治区、直辖市)的775所高等学校、科研院所和其他教学机构学习，比2013年增加2万人，增幅为5.77％。[13]留学生不再是大学校园中绚丽多姿的点缀，他们逐渐成为高等教育国际化进程中不可缺少的因素。这使得本土学生有更多与外国学生交往互动的机会，有效推进了本土国际化的进程。因此，关注亚洲、关注中国高校的研究具有重要意义。 基于以上局限性的考虑，本研究以中国高校为个案，研究跨文化视域下“本土国际化”项目中本土学生与国际学生的互动对本土学生群体的影响。虽然本研究并未量化分析跨文化概念的外延与内涵，但可以作为以后量化研究跨文化能力的基础。 三、研究问题 笔者具有多年从事外事工作的经验，从与学生的非正式交流中发现，很多热心参与国内外学生互动的本土学生都来自低年级，他们刚刚结束高考不久，对于大学生活的适应感还未建立，又需在跨文化视域中找寻文化认同，这是一个很艰辛而又矛盾的过程。同时，对学业的追求、精神世界的向往令他们在互动学习实践中有着复杂的内心变化，进而使得他们的人际交往模式会有所变化。 同时，校园内国际资源非常丰富，而本校学生与国外学生之间的互动是一种直接获取体验，进一步深化感受的形式。因此，基于文献研究结果以及笔者自身的实践经历，本文主要的研究问题是：从学生体验视角出发，本土学生在与国际学生的交往互动中一般经历哪几个过程？互动中是否存在不同形式的障碍与“文化震荡”？本土学生在与国际学生的交往互动中主要的影响与收获是什么？通过学生切身具体细化的经历与体验描述，他们在跨文化交际中，如何处理本土文化与异域文化的关系？ 本文主要关注学生体验，采用定性研究的理念，是基于以下几点考虑：第一，质性研究关注“对意义的‘解释性理解’”[14]，本研究旨在理解本校学生这一特殊的群体在与国际学生互动中的行为与感受，并对意义进行阐释；第二，本研究的初衷是试图通过研究，在一定程度上引起社会对于学生内心感受的关注，并不想把研究结果变成单纯的数字，笔者希望本文呈现出来的是学生群体鲜活的个体体验、心理变化与意义建构。 四、研究设计 (一)研究对象 本文选取中国人民大学暑期学校项目中的本校学生志愿者(以下统称“本土学生”)与来参加暑期学校项目的国际学生(以下简称“国际学生”)的互动作为个案研究内容。 中国人民大学作为“985工程”重点研究型大学之一，一直重视提升人才培养的国际性，2010年出台了《中国大学全面提升国际性行动计划纲要》和《行动计划实施细则》。此后，学校提出了全面提升国际性的九项战略举措。在国际化实践中，暑期学校项目是提升国际性的重要举措之一。2009年创办的暑期学校项目，聘请全球优秀师资，面向全球招生，国内外学生同堂上课。暑期学校项目开办6年来，社会影响力广泛，曾获北京市第七届高等教育教学成果奖特等奖。 从2009年第一届暑期学校开始，学校在全校范围内选拔一批有较好的英语听、说能力，有较好的组织能力和团队精神，做事认真，责任心强，性格开朗，乐于助人的学生志愿者，让他们和外国留学生“结对子”，为外国留学生在我校参加暑期学校期间提供帮助。6年来，这项制度运行良好，获得了参加活动的志愿者与国际学生的一致好评。志愿者积极有效的工作也为学校的暑期学校顺利举办发挥了重要的保障作用。 暑期学校结束之后，志愿者需提交“志愿者心得”，总结志愿服务工作，分享志愿服务感受，字数不低于1000字，体裁、内容不限。笔者认为这是最能表现学生心理感受的方式，相比一对一的访谈，收集到的文本比较全面、直接，而且避免在访谈中出现由于访谈者与被访谈者身份的差异而导致的访谈资料内容失真的问题。 (二)研究步骤 首先，本研究从196份“志愿者心得”中进行文本筛选。笔者与其他两位教育学专业的硕士研究生根据以下几个标准初选研究文本：(1)体现中外学生互动；(2)有故事片段的；(3)有关交往冲突、障碍、平衡等方面；(4)有关收获等。初步筛选出125个文本。其次，笔者对于这些文本进行二次筛选，筛选出80个文本。最后，采用Nivio8.0软件辅助分析文本，第一步是探索数据的一般意义，第二步是编码，概括相关主题，第三步是概括出中国学生对国际学生的认知和互动情况。 五、研究发现 (一)互动是一个动态变化并寻求最终平衡的体验过程 国际学生与本土学生的互动并不会因为诸多原因而沟通不畅，而是经历了一个动态变化并寻求最终平衡的心理过程。其基本过程包括“忧虑—筹备—交流—高姿态”。本土学生在与国际学生见面之前的心态是“紧张”与“新奇”，从担心沟通邮件能否获悉的“心中一直忐忑不安”，到担心由于“英语水平”不能流畅交谈，再到担心“性格太腼腆”不被对方认可。 在担心的同时，为了能够更好地帮助国际学生，很多本土学生通常会阅读大量英文著作、关于国外生活介绍的经典书籍，以便更好地了解国际学生所在国家的人文、社会概况。在互动过程中，本土学生也特别注意到不同文化的差异。“与她握手时，我特意用了些力。因为在非洲，握手时如果握得有气无力，被认为是礼貌不周，虚与委蛇，毫无诚心。”同时，还注重提升英语口语水平，查阅北京著名景点用英文如何介绍。 较之相见前的紧张与彷徨，在互动过程中，本土学生与国际学生不断交流，寻找到共同话题，“刚开始的我有一些羞涩，不能真正地做到完全放开的交流，但是后来他们的真诚以及热情感染了我”，使得“一开始惴惴不安的心情逐渐平静下来”；“从最初的小心翼翼到最后如鱼得水，我的心理素质也得到了极大的提升。”而且，国际学生对本土学生的热情与耐心，极大地激励着本土学生。正如一名本土学生所说：“虽然我们用磕磕绊绊的英语交流，但是法国小伙伴们都非常耐心地听我们比划，这让我受到了鼓舞，不害怕用我不流利的英语表达自我。” 同时，在这一过程中，本土学生始终表现出强烈的民族自信心与深深的民族自豪感，将自身看做是人大、是北京、是祖国的形象与名片，可概括为“本土化概念”——“高姿态”。在与国际学生的互动中，他们逐渐增加自己的价值定位，认为“应尽地主之谊”，“作为大国的国民，应表现出大方得体的举止和素质，不能丢国家的脸”，“不能忘了自己是一个中国人的身份”，自己是“小小文化使者”，这是一种责任感与使命感，“当外国人表现出对祖国不敬时，要维护国家的利益和尊严，表现得不卑不亢”。 (二)互动可增进个体对文化差异的体验感知与文化包容性 本土学生与国际学生在互动过程中，由于文化、社会、制度背景不同，会产生各方面的差异。对于差异的态度转变过程，是一个求同存异、认同、适应并融合的过程。接受文化差异概念是以种族平等价值为前提的，显然这与坚持种族主义观念是不同的；人们在接受文化差异观念之后就会尝试调整自己的行为，就出现了整合文化的动力并逐渐培养出新的行为方式；最终达到一种差异融合阶段，从而表现出对文化差异的尊重，使人们具有广阔的文化视野。这也说明，个体文化观念改变是以社会交往为前提的。[15]本土学生从与国际学生的互动中了解到很多国际学生在中国遇到的困难以及他们所无法理解的事情，通过互动，加深理解，悦纳对方的不同。有本土学生表示：“虽然不同国界、文化背景带来的陌生感和语言交流上的障碍多多少少还是存在疑点的，但是在真诚的交流和微笑面前，这些并不是什么大问题，是可以通过更好的接触和交流化解的。”学生自身也意识到彼此接触与交流的重要性，能够逐渐打破文化、社会和民族的差异。“由于我们的生活环境不同，从小所受的教育及价值观不同，对于同一个问题，我们经常会从不同角度来看，有时达成一致有时又会争执不休，但最终我们都会会心一笑，我们都很享受这个思想碰撞的过程。”短短几句话表明对待不同观点的心理变化过程。因为大学生的群体相对比较单纯，尽管接受教育背景不同，但是都学会悦纳不同观点，在这个过程中，彼此逐渐产生共鸣。 与国际学生的互动也打破了本土学生之前对于国外文化由于无知或不当的宣传而产生的误解和偏见，培养了本土学生的文化包容性，加强了国际理解教育。正如有本土学生说：“和partner的交流还了解到了其他国家的历史、文化、社会状况，了解到了国际的最新动态，这与我们从网络等处了解到的是不一样的，是更加真实的，更加饱满的，不是我们固有的常规思维所设想的那样，这使得我的视野变得更加开阔。” 例如，关于“酒吧文化”，国内将酒吧视为一种纯娱乐的场所，很多“酒吧”都是“入场贵，买酒更贵”，而且和陌生人搭话很容易产生敌意。因此我们时常会把我们在国内接受到的一些信息强加于国外的“酒吧文化”中。但是本土学生通过与国际学生交流发现，“在很多欧洲国家，酒吧更多的是起休闲放松的作用，只要进入酒吧，坐下来，买一杯酒，与陌生人或酒保聊聊生活，聊聊烦恼，可以极大地排遣心中的闷塞。”可见，酒吧在国外是非常常见的、类似咖啡馆一样的场所，也是他们排解压力的方法。同时，陌生人也愿意倾听与分享别人与自己的故事，而在国内，陌生人与陌生人之间的“交往亲密度”明显低于欧洲国家的人们。正所谓“不同的人有不同的故事不同的视角，不同的经历不同的文化背景，交流让我们能兼收并蓄，保持一颗开放的心”。 本土学生与国际学生互动的过程是一个“期许—面对—适应”的体验过程，而这一过程也是对于差异的体验与感知的过程。面对差异，双方会产生不同的做法，贝内特的跨文化敏感度(DMIS)是对个体的文化体验过程的明晰化，认为其主要经历六个阶段：否认差异、抵制差异、差异最小化三个阶段以及认同差异、适应差异、融合差异三个阶段。一是在否认差异阶段，人们往往不能区别不同文化，这说明人们对文化的体验并不深刻，或者说还没有体验到文化的价值观不同；二是在抵制差异阶段，人们虽然能够描述差异，但总是认为自己的文化是最好的，这说明人们已经体验到文化差异，但总体上仍然不愿意积极面对新的文化；三是在差异最小化阶段。毕竟暑期学校项目时间较短，仅为一个月左右，如果交流与接触的时间较长，双方就会在彼此的互动中，反思自己行为的方式方法，寻找“适切”的沟通模式。这是学生尝试承认文化的普遍性，对差异的感受因对文化相似性的强调而减弱，这说明人们已经开始承认文化之间存在差异，但还不能承认它们之间存在着内在的差别。 (三)多元视角下对本土文化与异域文化的再认知 我们对于社会本身的认知是扁平与单一的，如果没有多元文化的介入，角度、视域永远局限于可视范围。多元文化带来的不仅是文化种类的丰富性，更多的是不同文化产生的撞击、对比与反思。本土学生与国际学生互动的过程也是一种对于本土文化与异域文化再认知与反观的过程，产生的结果是维护利益或是纠正偏见与刻板印象。 国际学生对中国的认识多停留在过去年代的表面现象以及国外一些书籍的不真实的描述上，互动能纠正他们对于中国的刻板印象。“我们还互相交换了对彼此国家的一些观点和看法。我们并没有很激烈，都是本着友好的态度来探讨两国间微妙的关系。我从她口中得知了一部分美国人对中国人的看法。……由于地域的隔断和一些西方媒体的歪曲报道，两国人民间不免有些误会。”在本土学生与他们的互动中，他们不断通过自身言行向国际学生叙述真实的中国。 “我发现她对中国的了解似乎只止步于中国的长城和京剧，对于中国的改革开放、中国的老龄化以及中国的社会政策都是不了解的。我想这也许是西方人普遍的一种状态。对于中国不了解，几乎一无所知，对于中国人的勤劳善良、中国现在的社会文明发展和进步，也许西方世界还是缺少了解的。正因为缺少了解，在西方诋毁中国的言论才有市场。由此，我深深觉得，文化交流对于一个国家国际形象的提升是十分必要的。只有更多的交流，世界才能更了解中国，中国才能更好地融入世界。” 本土学生对国外的误解，会通过互动，获得更加真实、客观的信息而消除。有本土学生描述了她与一位加拿大学生关于宗教方面的争论。加拿大的学生在他们国内接受的教育是“中国是个宗教信仰不自由的国家”。而本土学生接受的教育和了解的事实是中国是个宗教信仰自由的国家。两名学生为此争论很久。本土学生认为这是一个原则问题，要维护国家形象。“有时候，不得不承认，我们对其他国家的人文社会都存在着很多的误解，因为我们获取这些信息的来源都是课本、杂志或者互联网，可以说，这些基本都是二手资料，但亲耳从当地人口中听到的信息，往往会更加真实；反过来，其他国家的人们对中国也会有不少的误解，那么我们通过与外国同学的交流，也会将一个真正的中国呈现在世界的前面。” 有位本土学生与国际学生的互动比较深入与具体，谈到了双方对社会问题的观点。“对Alexandru而言，他以为自己通过书本、通过互联网知道了孔子，知道了毛泽东，就知道了中国。但实际上，中国每天都在变，中国每个地方都在变，不是生活在这片土地上，是很难说‘知道’的。我也是一样。曾经的书本、影视、互联网告诉我挪威就是童话王国，人民幸福度真是爆表。Alexandru对我这种把挪威和美人鱼画等号的逻辑表示宽容和理解，又接着告诉我，挪威也有痛苦。挪威外来移民很多，巴基斯坦移民尤甚。而移民给挪威带来了犯罪问题，加大了社会救济压力，引起当地民众不满。” 本土学生从与国际学生的互动中首先了解到对本国所未知或所忽视的内容，加深了对本土文化的认知。本土学生总是抓住一切机会，展示中国文化，即使很多北京的景点本土学生也是第一次去，兴许还有丝丝陌生感，但是“却相信自己能弘扬一下中华文化”。同时，本土学生在文化比较认知中发展民族自豪感。“我感到这几年随着中国经济的发展、国力的增强，我们与西方的差距正在逐渐缩小，这让我对我的祖国感到骄傲和自豪。”同时，更加关注本国的发展，逐渐产生一种剥离感，从“镜中人”过渡至“镜外人”，客观审视日常生活中的习以为常，是对本土文化的再认知过程。“在暑期学校开幕仪式上，学校艺术团献上了具有中国特色的民乐表演，每到一个新的乐器出现的时候，她都会悄悄问我这是什么乐器。这让我有些尴尬，因为有些乐器我也不认识，让我觉得对于中国的传统文化我们了解的还不够。”“在与国际学生交流时看到了一本名为《虎头蛇尾》的书籍，是从日常饮食谈到军事，提到了中国人不常注意的一些细节。看到这些外国视角下的中国点滴，突然对眼前习以为常的生活产生了一种抽离感，然后像一位观众一样客观地审视社会的方方面面。” 多元文化互动中产生的对本土文化及异域文化的再认知，也必定伴随一定程度的“文化震荡”。“文化震荡”也称“文化休克”，最早由美国文化人类学家奥伯格提出，指的是一个人初次进入异化环境后出现的各种心理上、生理上的不适应，是“由于失去了自己熟悉的社会交往信号或符号，对于对方的社会符号不熟悉而在心理上产生的深度焦虑症”。本文指的是本土学生当初次与国际学生交往互动时，由于文化差异，也会导致互动中的障碍，也可称为另一种意义的“文化震荡”。 (四)同辈群体效应 从社会学角度看，同辈群体是一个由地位、年龄、兴趣、爱好、价值观等大体相同或相近的人组成的关系亲密的非正式群体。在众多同辈群体中，青少年受同辈群体的依赖最明显。 同辈群体中一个最重要的方面是转化与感染。本土学生志愿者与国际学生“结对子”项目设立的初衷，是希望本土学生能够为国际学生提供帮助，尽快适应陌生的学习、生活的环境，但是，实际的情况是“其实留学生们没有我们想象的‘需要帮助’，他们更看重的是情感的交流和文化的传递”。在本土学生与国际学生交往互动中，不存在所谓“单向付出”，而是一种双向互动、观点的集合与反思。正如有本土学生表示：“我没有一点是在帮助他们的感觉，而似乎是他们在帮我通过另一种方式了解外面的世界。”对于本土学生来说，从行为到理念都有很多改变。从最初“必须要做”志愿者去帮助国际学生，到“主动去做”主动去帮助，“双向交流”。 在本土学生与国际学生互动中，同辈群体效应主要包括以下几方面：对未来规划；彼此互相认同；彼此互相反思；彼此互相学习。 (1)对未来规划的把握。中国人民大学暑期学校志愿者的主要群体为大一、大二的学生。他们初入大学校门，对自己的未来充满迷茫。而暑期学校中的国际学生基本都是大二及以上年级的学生，他们也许正经历着对未来的惆怅，或许已经走出迷茫。在双方的互动交流中，他们能够彼此沟通。“在与外国小伙伴交流的过程中，我也越来越对自己的未来有了一个更清晰的规划，让我在对‘是否出国去开阔眼界’有了一个很好的答案，那就是以后要抓住机会走出国门，去接触一些我不曾熟悉的文化与社会。”“与其说我作为一个志愿者在帮助她，不如说是她不断地在给我灌输新鲜的观念和思想，以一个senior①的身份引导我更好地规划自己的大学生活。” (2)彼此相互认同。“虽然我们有着不同的国籍、不同的语言、不同的文化背景，可是跟他们的接触却让我发现了更好的共同点。我们都有一颗友善的心，都有着同样的对于未知的担忧、对于朋友的渴望、对于新鲜事物的好奇与探索。”“之前我按照中国人待客的常用礼节送他回宿舍，没有想到后来他竟然以之回馈送我回宿舍，还说‘This is a Chinese tradition，isn't it?’” (3)彼此互相反思。“我觉得我已经几乎不记得自己曾报名作为‘志愿者’了，而是真正地以一个朋友的身份来关怀我的partner。甚至于有的时候，不是我这个‘东道主’帮她的忙，而是我在她这个‘异乡人’的启发下发现自己不曾关注到过的抑或是已经渐渐遗忘了的周边的美好。”“……在帮助外国留学生融入本土学生生活的同时，我学会了如何更好地与不同国家的同学沟通，也领悟到真心付出与交流永远不会被文化隔阂或是空间距离掩盖，只要我们用心去做，一定可以求同存异，有所收获。” 同辈群体交流也会促使交往主体进行反思。有位本土学生与外国朋友联系不顺畅，她也进行了反思。“我觉得也许跟我们的文化习惯有很大关系。中国人的交流模式是比较保守和含蓄的，而在他们心目中，中国还有点保守。因此，美国人坦白直率的个性在中国发挥不了作用。又或许她觉得我不太像典型的中国大学生，我是不是在联系partner的方式上面过于热情，有点吓坏了我们的国际友人？” (4)彼此相互学习。对于本土学生来说，国际学生的品质以及对待事物的态度也是他们学习的对象。“在与Sahin相处的过程中，我也深深地被他身上坚毅和执著的品质所打动。”本土学生讲述了Sahin因为热爱中国武术而早上四点起床去一家武馆拜师学艺，再马不停蹄赶回人大上汉语课的事情。志愿者被Sahin说过的“唯有热爱，方能坚持”所感动，并“逐渐开始反思是否对自己的学习、自己的工作有着足够的热爱，是否能像Sahin一样真正做到乐此不疲”。 当本土学生听到国际学生说去成都不是为了吃小吃，而是为了看大熊猫时，嘲笑他，认为在北京动物园就可以看到。他却说他要去看真正生活在大自然中的熊猫，那才会有意义和价值，由此，中国志愿者不得不佩服英国人对待生命、对待自然的态度。 “在Eleonore身上我能看到法国父母的教育理念——要求孩子坚强、独立、互助，在陌生的环境该入乡随俗、调整自己，适应新环境。我很欣赏这种做人的态度，它必将使我在今后的人生旅途中受益匪浅。” 对于同辈群体效应在互动中的体现，相关研究也有过类似发现。Parson在研究中发现国际化课程提振了国内学生赴海外学习或旅行的决心，对留学生而言，与本国学生的交往促进了他们语言水平、国际知识、跨文化技能以及国际视野和行为规范的提升；德国学者敖腾指出，跨文化学习有助于文化之间相互尊重和理解；有研究者对美国和澳大利亚的留学生与本土学生之间的互动情况进行研究，结果表明良性的互动关系所产生的作用是非常积极的。[16]一份来自亚洲韩国的案例研究证实，通过与国际学生交往，韩国学生在学习信心、学习兴趣、学习能力上都获得了很大提升，同时也提升了他们的跨文化意识。[17]在心理咨询领域，由此产生出朋辈心理辅导(peer psychological counseling)这一从朋辈辅导衍生出来的概念，是指年龄相当者对周围需要心理帮助的同学和朋友给予心理开导、安慰和支持，提供一种具有心理辅导功能的帮助，具有自发性、义务性、亲情性、友谊性和简便有效性，通常是由同龄人来担任辅导员。[18] 六、结论和启示 (一)正视学生体验，积极推进“本土国际化” 美国和澳大利亚的关于高等教育中留学生以及本国学生关系的研究显示，这种互动交流对双方起到了积极作用。巴吉尔(Barger)认为留学生丰富了美国学生的教育体验、社会体验以及文化体验。[19]本研究通过文本分析发现，尽管在这一过程中存在“文化差异的体验”、“文化震荡”以及“对本土文化及异域文化再认知”等冲击，但是，基本上全部的本土学生都对于与国际学生互动过程持有积极的态度。他们重视每一次互动的过程，并将其作为一次提升锻炼自己的机会，耐心准备与认真对待。因此学校应正视学生体验，提升高等教育国际化的内涵式发展，从过度关注交流“数量”转变为同时关注交流“质量”，从过度关注“国外国际化”到积极推进“本土国际化”。 (二)引导学生体验，“干预”并拓宽“本土国际化”内涵与外延 从高校层面来说，学生对于“互动”过程的积极体验就是推进“本土国际化”的重要前提。在有限的条件下，高校还需要进一步积极“干预”，为本土学生提供更多样性的提升国际化的活动形式，增强文化体验感，加强同辈群体的正面效应，增强本土学生与国际学生的相互认同、转化与感染。具体来说，干预主要包括几个方面： 一是提供更多中外学生互动的机会，塑造一个本土国际化的氛围，充分利用校园的国际资源，开展校园文化建设。学校的志愿者与国外学生“结对子”的项目为本校学生提供了互动的平台。但是由于暑期学校项目本身属于短期交流项目，使得中外学生接触时间不长。以后可以尝试采用一些其他的方式，丰富互动形式，增加有效互动的时间。例如，教师在课堂上有意培养中外学生的互动交流意识；在国家关于外国留学生住宿规范允许范围内，可探索留学生与本国学生混住的住宿模式。 二是通过培训有意识培养学生的跨文化沟通的意识。针对国外学生情况，官方组织开展国外知识与文化的培训，引导学生了解他国文化，同时，增强对中国传统文化的了解。针对学生互动过程中曾经遇到的“文化震荡”现象，挑选相关问题进行培训。同时，引导学生具有国际理解思维。 三是引导学生树立正确的本土文化观，以一种平衡观对待“本土化”与“国际化”。高等教育国际化和本土化之间相互依存、相互补充的关系就是当代文化发展趋势在高教领域的体现。当代文化发展的趋势之一是各国、各民族的文化在相互加速开放的同时，仍然保持多元化的基本态势。[20]在高等教育现代化的推进过程中，以国家利益为前提，以国际公共利益为基础，通过对历史、现实的纵向平衡，以及对于不同发展类型的国家间的横向平衡，来实现高校、区域、国家(微观、中观、宏观)对已有环境情景的多种反应(适应、塑造和选择)之间的平衡，培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的“国际性”学生，立足于本土，放眼于世界，积极主动地参与国际竞争。 (三)对外语教学的启示 中国人民大学为了更好地落实本科人才培养路线图，设立人大英语口语标准项目。有些本科生在一入学就意识到英语口语能力的重要性，因此会寻找各种机会锻炼口语能力。事实确实如此，在学生互动中，多数本土学生认为，通过与国外学生互动，“接触到了纯正外国人所带来的纯正英语训练，提高了英语口语水平，了解外国人的谈话风格，掌握了许多沟通技巧。不仅仅是交际英语训练，交流中更多的是对异国风土人情、人文、历史等内容的深入了解。” 但在跨文化交际中，语言是不是一个重要的载体，它处于何种地位，在学术界也有不同的观点。有的强调外语教学在跨文化交际中的重要作用，有的强调非语言交际的重要性。[21]同时，根据传播学的理论，美国学者艾伯特·梅瑞宾提出，在信息传递的全部效果中，人与人之间的沟通高达93％是通过非语言沟通进行的，只有7％是通过语言沟通的。本研究中，本土学生认为“虽然我们二人的母语都不是英语，但是我认为语言完全不是障碍。思维上和习惯上的多样性才成为交流中的最大障碍”。通过文本分析发现，语言并不是学生互动的唯一条件。因此应该在外语教学中注重跨文化能力的培养，超越语言本身。语言是文化的载体，外语教学应脱离单纯的语言教学，而应从语言教学过渡到语言教学与文化教学相结合的过程。通过情景教学等一些教学法的引入，逐渐建构学生对于文化多样性以及多元文化的敏感度，在跨文化交往互动的实践中，培养国际视野以及文化包容性。 七、研究局限性说明 需要指出的是，虽然本研究的对象分布广泛，来自中国人民大学各个学院，但由于本研究的对象目前集中在一所大学，所搜集的资料具有一定的偶然性，它还不能代表中国本土学生与国际学生互动的一般状况。而且由于学生个性不同，基础与素质不同，跨文化能力也不同，因此很难概括出一般情况。但可能这也是定性研究的目的。定性研究并不是仅仅关注于冰冷的数据，而是关注研究对象内容的感受，这也是本研究的目的：从关于国际化的数量研究中剥离开，转而关注高等教育国际化实践的主体、学生的体验。 收稿日期：2015-05-19 注释： ①此名国际学生已经大四，明年即将在美国读硕士，比志愿者年龄大，故其被称为“senior”(资历较深)。标签：炎黄文化论文; 社会互动论文; 群体行为论文; 大学论文; 外国文化论文; 国际文化论文; 国外教育论文; 志愿者论文;