“教师使用教科书水平模型”测定的过程分析，本文主要内容关键词为：教科书论文,模型论文,水平论文,过程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－058.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1674－1536(2013)07－0029－07
一、问题提出
“教师使用教科书”是一系列活动的统称，不是一个具体的动作，而是以教科书资源为主体、综合利用各种课程资源进行的有效教学、高效教学。[1]其隶属于课程实施领域。
孔凡哲教授在G.E.Hall与S.M.Hord关于课程实施水平测量模型CBAM(Concerns－Based Adoption Model)的基础上，分析了教师使用教科书的主要过程，并尝试构建了“教师使用教科书水平模型”(以下简称“模型”)，同时，孔教授选择五位小学数学教师为研究个案，对教师使用教科书的水平进行测定和对比分析。结果显示，此模型的有效性、准确性是比较理想的。
仿照该模型的测评方法，笔者在长春市的“108小学”对“教师使用教科书水平模型”进行实地测评，测评仿照了孔凡哲教授在研究过程中所采用的方法：课堂观察、录像、课后聚焦式访谈等。
在资料收集完之后，如何对每个维度进行评判，笔者感觉，在具体操作中是比较困难的，也缺少评判的“抓手”，具体表现在以下两方面。
1.对测评者的综合素质有较高的要求
该模型需要测评者十分熟悉小学数学知识体系、课程标准的内容要求，掌握教科书的研究方法、课堂观察和访谈的技巧，要求评价者能够对“教师使用教科书水平”做到直观、整体的把握，能够迅速捕捉到反映“教师使用教科书水平”的关键信息。但对于广大普通教育教学研究者来说，如果不经过专门的培训，他们是很难在评判的过程中做到准确把握的。
2.评价者较难把握某些维度评判的关键点
以模型中的“诠释、整合教科书”的维度为例，它既涉及教师课前对教科书编写意图的领悟，也涉及教师在教学过程中对教科书编写意图的理解与实施，还涉及课前教师在领会教科书设计意图基础上所作出的整合策略，更涉及教师在课程整合策略的实施情况和效果。若将其只作为一个维度来看，教师应该如何根据课前课中不同的情况进行评判呢？
此外，孔凡哲教授在模型中借助“模糊评判”的思想，采取统一界定的方法，对维度1和维度2赋值“－2”与“2”的情况给予了解释，并说明介于两者之间的分别赋值“1”“0”“－1”。他认为，其他维度的赋值方法与维度1、2类同，并对每个维度的水平进行了五级划分，从低级到高级为：“误用”“机械使用”“常规使用无新意”“常规但有新意”“创造性使用”。如此划分和命名的方法，对于评价者来说，他们较难从字面上把握某些维度的内涵。比如，维度1、维度2中考察了教师对课程标准和教科书的熟悉程度，维度7中考察了教师对教科书进行评判和修正的程度，模型用“误用”“机械使用”等描述语句进行评判，并不十分恰当。
作为指导和促进教师专业发展的有效工具，“模型”应当被更多的教育教学研究者和一线教师所掌握和运用，因此，对“模型”的测定过程进行分析和细化是十分必要的。
二、“模型”测定过程的分析与细化
针对原模型存在的问题，本文尝试对“教师使用教科书水平模型”的层次和关系进行梳理与细化，构成了新的“教师使用教科书水平模型的层次关系细化图”(下文简称“细化图”)。
“教师使用教科书水平模型”的层次关系细化图
(一)层次解释
在“细化图”中，笔者将“模型”中评价“教师使用教科书水平”的四大方面分别用环形表示，由外到内是一个从认识到行动再到结果、反思的过程，对教师使用教科书的要求逐级递进加深。从教师自身角度来看，模型的层次关系具体到了教师每一节课的教学内容和教科书的使用。图中最外层表示的是教师实施教科书的前提之一，包括两个部分：教师对课程标准中的相关课程内容及目标要求的认识，教师对教科书内容结构、编写理念及编排特色的认识；图中第二层表示的是教科书实施前提之二，也包括两个部分：对教科书的诠释，对教科书整合的意识；图中第三层表示的是教科书实施过程，其包括四个部分：对教科书诠释的课堂表现、对教科书整合的课堂表现、对教科书潜在功能的发挥、对教科书配套课程资源的利用；图中第四层的内容是对教科书及其使用的评判与反思。
(二)“七维度九要点”
“细化图”将“模型”的七个维度细化为九个要点。七个维度告诉研究者从哪些方面分析和评判教师使用教科书的水平，九个要点则告诉研究者具体可从哪些方面收集资料。七个维度和九个要点之间的关系如下：维度3(诠释、整合教科书)被分解成了要点3(对教科书的诠释)和要点4(对教科书整合的意识)；维度4(对教科书的课堂处理)被分解成了要点5(对教科书诠释的课堂表现)和要点6(对教科书整合的课堂表现)，正好同前面的要点3与要点4对应。
由此，评价者可通过要点3与要点4综合判断维度3的表现情况，其中，起关键作用的是要点3(课前教师对教科书的诠释)，要点4只是辅助解释教师的课堂教学行为，判断教师对教科书整合的效果只有通过课堂才能证实。同样地，通过要点5、要点6判断维度4，起关键作用的是要点6，要点5的作用是辅助解释和判断教师对教科书的诠释能力，例如，新教师课前正确领悟了教科书的设计意图，但在课堂中由于经验不足，课堂把握能力不够，导致其在课堂上出现了违背教科书设计意图的教学状况，对于该教师来说，他在维度3(诠释、整合教科书)上的表现水平很高，但在维度4(对教科书优缺点的课堂处理)上的表现水平则较低。
(三)“七维度九要点”数据收集途径与方法
基于上述对“模型”的理论分析，考虑到“细化图”和“模型”自身的可操作性，笔者总结了“模型”中“七维度九要点”数据收集的途径和方法。研究参照了孔凡哲教授“模型”数据收集的主要途径与方法(课堂观察和课后聚焦式访谈)，形成了表2，如下所示。
笔者建议，评价者在数据收集的过程中，可将表2中的内容细化成课堂观察表和课后访谈提纲。在课堂上，评议者需根据观察要点尽量作客观翔实的记录，并进行录音或者录像，与此同时，针对教师的课后访谈应该围绕表2中的要点展开，并进行详细的记录，只有这样才能保证原始资料的客观性。
(四)评判标准的细化
针对前文模型评判标准存在的问题，即如何对收集到的资料进行合理评判，本文对评判标准进行细化，并作出了如下调整(详见表3)。
表3中，每一层次的评判标准是一致的，层次之间的评判标准是不同的，因此，评判变得更有针对性。表中统一对“－2”“0”“2”这三个分值进行了界定，考虑到教学情况的灵活性，笔者在三者之间又赋值了“－1”和“1”。本文对表3中各部分评判标准的解释如下。
维度1和维度2中的“不清楚”表现为：教师对课程标准和教科书不熟悉，我行我素；“清楚”表现为：教师能对课程标准和教科书的特色整体把握；“合理评判”表现为：教师能根据对课程标准的理解评判教科书的设计，能将教科书的特色和自己的教学风格融为一体。
维度3中的“有误”表现为：教师错误地理解教科书的编写意图；“基本正确”表现为：教师基本能够正确理解教科书的设计意图，没有错误，但比较片面；“合理评判”表现为：教师对本节课教科书的设计有自己的认识，并且合理。
维度4、维度5和维度6中的“负面影响”有：教师在课堂上不顾及学生的感受；没有发挥教科书对“教”和“学”的范例作用；教师孤立地使用教科书或不恰当地使用教科书以外的课程资源。“效果一般”表现为：教师能够考虑学生的感受，但基本按照事先预定的教学方案进行；能意识到教科书的范例作用；有意识地借助配套课程资源辅助“教”和“学”，基本能够实现教学目标。“效果理想”的表现有：教师能够抓住课堂中的生成性资源，并将其与教学目标相融合，及时调整事先预定的教学方案；教师能将教科书的作用发挥得恰到好处，如参照教科书检验课堂教学内容的深度、广度；教师能恰当借助和选择教科书以外的课程资源辅助课堂教学，达到或者超过课程标准中规定的目标。
维度7中的“无意识”表现为：教师没有形成反思的习惯；“有反思”的表现为：教师意识到教科书或者教学还存在改进的空间，但具体如何改进不是很明确；“建议合理”的表现为：教师能够根据此堂课的教学效果反思教学设计，并能够对教科书及其使用提出有针对性的评价或建议。
三、“模型”测定过程细化后的试测
在对“模型”进行理论分析和操作细化的基础上，2012年10月30日，笔者在长春市“108小学”进行了试测，以此考察细化后的模型的信度和效度。测试的对象是“108小学”六年级的数学教师LRJ，教龄14年，教授北师版数学教科书的年限是5年，教师使用的教科书是新世纪小学数学教科书，测试的具体内容是观察记录LRJ教师执教六年级上册《复式条形统计图》一课。
《义务教育数学课程标准(2011年版)》对该部分内容的学习要求是：“认识条形统计图、扇形统计图、折线统计图；能用条形统计图、折线统计图直观且有效地表示数据”；[3]目标要求是“经历数据的收集、整理和分析的过程，掌握简单的数据处理技能；进一步认识到数据中蕴涵着信息，发展数据分析观念”。[4]新世纪版教师用书对本节内容教学目标的定位是：“通过投球游戏，认识复式条形统计图，了解复式条形统计图的特点；能从统计图中获取尽可能多的信息，体会数据的作用。”
为了保证测试的信度和效度，笔者在测试过程中采取了以下的措施。
信度保障：邀请课程与教学论方向的教育理论研究者，和笔者一起参与对该教师在“教师使用教科书水平”表现中的评判，考察不同的评判者依据“模型”评判的结果是否具有一致性。
效度保障：细化后的“模型”依旧遵照孔凡哲教授提出的七个维度，只是在操作方法上进行了细化。笔者严格按照表2的途径和方法进行课堂观察、课后聚焦式访谈，并进行录音。同时，邀请课程与教学论方向的两位硕士生全程参与记录，保证原始资料的客观性和全面性。
在整理录音和三位记录员记录的基础上，笔者获取了教师LRJ在“教师使用教科书水平模型”的“七维度九要点”中的表现，记录过程详见表4。
根据表4的记录结果，两位评价者(笔者与另一位课程与教学论方向的博士生)根据表3中的评判标准对教师LRJ在“教师使用教科书水平模型”的表现进行评判，结果见表5和表6。
借助spss17.0对表5和表6的评判结果进行信度检验，结果显示，Spearman等级相关系数为0.820，Kendall和谐系数为0.806，说明评分者之间具有很好的一致性，即该模型具有较高的评分者信度。
模型中的等级标准是：1级水平(接近－2)为“误用”，2级水平(接近－1)为“机械使用”，3级水平(接近0)为“常规使用”，4级水平(接近1)为“有些新意”，5级水平(接近2)为“有创意地正确使用”。经综合评估，笔者发现，测评教师的教科书使用水平位于2级水平和3级水平之间，这个结果是比较符合实际的。该教师从事数学教学14年，其中，使用人教版教材长达9年时间，新课改开始后，他开始使用新世纪版教材，距今5年时间。人教版教材和新世纪教材的编写风格、编排立意、选材内容恰好是两种不同的风格，人教版更倾向于“教材”，而新世纪版更倾向于“学材”。该教师在执教人教版数学教材的过程中形成了使用教科书相对稳定的模式，因此，在初次接触新世纪版数学教科书时，教师对教科书设计意图的理解得并不十分深刻，教学过程也容易受到先前教学经验的影响。
经过《复试条形统计图》一课的试测，该项结果也表明了，细化后的“教师使用教科书水平模型”具有较高的效度。此外，该“模型”还可以作为促进教师专业发展的一项评价工具，基于LRJ教师使用教科书水平的表现状况和评价结果，我们可以帮助教师发现自身在使用教科书过程中出现的问题，并提出有针对性的指导建议和改进方向。
1.该教师始终以教师用书为最高指导，对课程目标中的相应规定缺乏了解。教师首先应该学习和体会“一标多本”教科书政策的内涵，熟悉《义务教育数学课程标准(2011年版)》中对学段内容的规定及其目标要求，做到心中有数。
2.由于课前没有做充分准备，该教师对教科书的编写意图缺乏正确的理解，从而常常带着某些疑惑进入课堂。因此，教师需要做好充分的课前准备，通过学习教师用书、同伴交流、查阅资料、请教专家等多种途径理解教科书每部分内容的编写意图，同时参照其他版本教科书对同一教学内容的设计，并在此基础上进行教科书的二次设计与整合。
3.该教师在教学过程中没有让学生充分感受到引入新知识的必要性。例如，学会使用“复式条形统计图”和“图例”在数学学习中是十分有必要的，但教师仍然延续使用旧的教学方法和内容，导致许多学生在作图时依旧按照自己的老办法。由此，教师还是应该把重点从关注知识点本身转移到关注学生对知识的理解上，抓住有助于教学目标实现的课堂生成性资源，发挥教师的“引导”作用而不是“牵引”作用。
4.在该教师看来，“教材主要告诉本节课的教学目标”，即所谓的“知识点”。因此，他习惯于将教科书中的例题当做习题，认为只要引导学生看一看、说一说就可以了，最终，例题中暗含的重要信息，往往被略过了。例如，教科书的第一句话“单手投球远还是双手投球远？”便暗示了让学生说一说、猜一猜等意图，教师不能忽略教科书隐含的价值，应该有意识地挖掘教科书在“教”和“学”方面的示范作用，而不仅仅是“知识点”。
注释：
①教科书配套资源的形态包括参考书、光盘资料、网上资源、软件工具和辅助材料等；配套课程资源的内容包括案例、范例(包括教案和学案)、评价量表与工具、工作模板(包括作业模板和教案模板)等。