美国的品格教育运动及其对我国德育的启示，本文主要内容关键词为：美国论文,品格论文,德育论文,启示论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、品格教育运动在当代美国的表现
当前美国道德教育的突出表现是品格教育（character education）运动的兴起，这一运动不仅得到了美国总统和国会的大力支持和倡导，而且也得到了广大公司、宗教团体和市民的拥护和响应。
在美国，已有超过30个州获得了教育部品格教育的国家认可，16个州通过了有关品格教育的立法。1995年，印第安那州众议院通过了一项有关培养合格公民的教育法令并规定了作为印第安那州公民应该具有的13种品质：1）诚实和真实；2）尊重权威；3）尊重他人的财产；4）一直努力做最好的；5）不偷窃；6）拥有在社会生活中所必需的和平与以非暴力手段解决争端的技能；7）承担个人对家庭和社区的责任；8）承担个人谋求生计的责任；9）用他人希望的方式对待别人；10）尊重国旗、美国宪法和印度尼西亚州的法律；11）尊敬父母和家庭；12）尊敬自己；13）尊重他人的观念和宗教信仰的权利。这项立法实际上重申了在1937年与1975年执行的相关法令中的类似章节。为了实现立法目标，印第安那州教育部创立了“合格公民伙伴：父母、学校、社区”。
在品格教育运动中表现最具特色和影响力的主要是“品格关注联盟”（Character Counts Coalition）和“品格教育伙伴组织”（Character Education Partnership）这两大组织，它们分别以广泛推广品格教育的各种模式、鼓励品格教育并提供品格教育资源而成为品格教育的主要倡导者和思想库。
“品格关注联盟”成立于1992年，它是在由28位专家参加的由约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品格教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会后取得的一个成果。该组织是由那些支持在全国范围内开展品格教育运动的人所组成的，是一个自愿者伙伴团体。在这个联盟中，他们确认了品格教育的六大支柱，即尊重、责任、信任、关爱、公平和公民性，并提供了丰富的材料资源。另一个重要的组织“品格教育伙伴组织”成立于1993年，它是由美国无党派联盟所组织的。该组织建立了国家品格学校以作为国内品格教育的示范性模式，并提出了有效品格教育的11条原则。
其他与品格教育相关的组织还包括“发展研究中心的儿童发展项目”（Child Development Project of Development Studies Centre）、“公正社区学校”（Just Community School）、“完美解决冲突计划”（Resolving Conflict Creatively Programme）、“责任心教室”（Responsive Classroom）等。其中，“长颈鹿计划”（Giraffe Project）要求其参与者为了良好的品格而“伸长脖子”以关注他人的需要。该项目提供了那些“伸长脖子”以关注和关心他人的英雄的例子，学生们则探索“英雄”和“名人”之间的区别并致力于在当地社区发展良好的关爱氛围[1]。
由于“品格关注联盟”和“品格教育伙伴组织”及其他方面的努力，美国参众两院于1994年通过了每年12月16—22日为“全美品格关注周”（National Character Counts Week）的提议，此后通过的《中小学教育法案》（ESEA）明确追加了对于品格教育自主的两个经费来源条款[2]。仅国会批准的全国“品格教育先行者资助计划”（Partnership in Character Education Pilot Project Grant Programme）的资助经费迄今已超过三千万美元。布什上台后，由于他在道德上的保守主义倾向，因而多次强调了品格教育的重要性，并大幅度增加对品格教育运动的经费支出。这一切使得品格教育运动在新的世纪里获得了更为旺盛的生命力，保持着强劲的势头。2002年6月19日，布什在白宫专门召开了题为“品格与社会”的研讨会。布什在会议发言中强调：智育是教育中重要的一部分，但不是全部。我们要培养的是儿童的友爱、正派、同情心、责任感和自我控制等品质。儿童必须学会生存，但他们更应该学会如何生存，这是一个重大的社会责任。品格教育的目标就是为儿童参与社区服务做准备，而这种服务是出于良好的动机帮助他人并给予生命以目标和意义[3]。
二、品格教育运动的定义和主张
品格教育虽然在美国得到了蓬勃的发展，但是对于什么是品格教育，它的内涵和外延是什么这样一个基本的问题在美国当前的道德实践中并没有得到很好的澄清和广泛的认可，因而这就不可避免的带来了实践上的种种困难和理论上的种种诘难。首先，由于缺乏对品格教育统一内容的认可，容易造成实施过程中各自为政的局面并有可能出现由于侧重点的不同而出现的相互倾轧现象；其次，内容的不统一必然造成评价标准的多样化，使得对品格教育功效的评定缺乏令人信服的尺度；第三，概念界定上的不统一也造成了学术上对话的障碍，妨碍理论界对品格教育研究的深化等。
许多品格教育家也意识到了界定品格教育定义的重要性，但由于其包含内容的广泛，使得定义概念很困难，从而也就造成现实中存在着众多各有侧重的品格教育的概念。威斯康星大学（麦迪逊校区）的阿兰·罗克伍德（Alan Lockwood）教授曾给品格教育下过这样一个定义：学校所倡导的、旨在与其他社会机构合作的活动，通过明显的影响能够产生这种行为的非相对主义的价值观，而直接和系统地塑造年轻人的行为[4]。密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的博克维茨（Berkowitz）教授则用更为简单的语言将品格教育定义为：“旨在为促进道德能力（即增强个人有效践履道德行为的能力）的发展而采用的任何有意识的教育形式。”“品格教育伙伴组织”1999年也给品格教育下了一个比较简洁的定义：品格教育就是学校、家庭和社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。从这些定义可以看出，品格教育运动强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值，以形成良好的品格等共同特征。
1.“全球伦理研究所”（Institute for Global Ethics）的鲁斯活·基德（Rushworth Kidder）十分强调品格教育的重要性，他将成功的品格教育概括为7个“E”[5]：
（1）权利性（Empowered）。他坚持认为，教师有权教授品格，因为我们的社会需要。调查资料表明广大民众支持在学校里进行品格教育。
（2）有效性（Effective）。他声称教师教授品格是可能的。有足够的证据证明当教师参与到品格教育的过程中时，学生们会逐渐理解许多他们以前不知道的事情。这的确有利于提高他们的道德推理能力。
（3）扩展到社区（Extend into the community）。社区应该帮助学校理解什么价值是重要的并支持学校的项目。基德（Kidder）提醒到，不要试图在开始的时候建立一项品格教育计划而没有社区的参与，因为这样你将会遭到人们的非议，即到底谁的价值你要教授。
（4）渗透性（Embedded）。不要就品格教育谈品格教育，也不要将品格教育建立在课程中的某个角落，应当把它融入到课程之中。教师没有时间教授有关道德的附加课程，但教师可以将道德的信息渗透到各门课程中。
（5）参与性（Engaged）。通过强调社区中人们已经感觉到的重要主题使社区参与进来。今天的公众关心的是体育、欺骗和技术。他建议当你教授孩子们电脑技能时，首先要向他们讲授有关电脑方面的伦理道德。
（6）认识性（Epistemological）。建立一个概念框架和谈论伦理的途径，不要仅仅把孩子们集中到一起谈论有关道德思想。那些没有给孩子提供指导的项目虽然给孩子带来了很多的乐趣，但是并没有特别的学习。应建立一致的方式讨论伦理的意义并帮助学生将他们自己包围在道德之中。
（7）评价（Evaluative）。建立诸如前测试和后测试之类的结构，这就使得你能够计划好学生的进程。基德提供了一个恰当的5分制的量表，包括：1）意识；2）思考和做出伦理决定的信心；3）在个人生活中使用这些信心的能力；4）在社区中使用实践经历的能力；5）在生活中对这些伦理观念的应变能力。
2.在圣路易、匹兹堡、檀香山和其他一些地方的学校的经验都提供了强有力的证据，说明当评价标准和课程相一致时，品格教育将是十分有效的。1990年，里莫克（Limerck）和其他24所洛杉矶联合学区（LAUSD）的学校发起了一场包括以下要素的品格教育运动[6]：
（1）直接教导（direct instruction）。学校不能认为语言、观念、行为和良好品格的技能能够书写在基因密码中，能够在家里，通过电视、邻里习得，或者通过看不见的一系列普通课程汲取。就像算术一样，诸如尊敬和责任之类的品格教学必须是有目的和直接的。学生应该看见和听见这些词语，理解它们的意思，能够确认合适的行为并在实践中使用这些美德。
（2）基于语言的课程（language-based curriculum）。今天的孩子进入学校时经常缺乏对于诸如诚实和勇气之类的基本价值观念理解的词汇。甚至当他们能定义这些价值时，他们仍不能将这些价值和他们的行动联系起来。成功的品格教育项目应该将学生的注意力集中在那些能够表达核心概念的基础语言并将这些词语和他们的特定的行为联系在一起。
（3）正面的语言（positive language）。假如学生准备做某事时，他们必须知道人们对他们的期待。因此，像不要迟到、不要忘记带铅笔之类的反面语言要用准时、做好准备之类的明确的正面语言表达出来。
（4）内容和过程（content and process）。除了教授大家一致认可的公民美德之外，一门有效的品格教育课程应该在学生进行决定的时候提供他们使用这些美德的程序。
（5）可视性强化（visusal reinforcement）。品格教育将与我们社会中存在的各种敌意的愿望、资讯和压力做斗争。实际上，能起作用的品格价值的视觉展示是一种为了维护并将重新唤起学生重视的在课堂中学到的语言、观念和行为的组成部分。可视性的展示说明和强化了良好的品格。
（6）学校氛围的渗透（school climate approach）。有效的品格教育应该超越教室的边界而渗透到操场、办公室、自助食堂、公共汽车以至家庭和邻里。
（7）方便教师使用的材料（teacher-friendly material）。教师必须能够在有限的培训和准备的前提下使用品格教育的课程。他们不应该写出冗长的教学计划、分发补充性的材料或者解释难以说明的教学手册。
（8）教师的弹性和创造性（teacher flexibility and creativity）。教师不仅需要一个可以依赖的基本框架，他们同样需要一种适合自己的教学方式。即使有学校范围内统一的标准，成功的品格教育课程应该有足够的弹性允许教师在特定的班级教学中有所创造。
（9）学生的参与（student participation）。当学生具有一种主人翁的意识时，品格教育将更加有效。仅仅告诉学生怎样行动是不够的。他们必须参与到目标的构成中以帮助他们实现。
（10）家长及他人的参与（parental involvement and then some）。当学校有计划的与家长协商，让他们知道学校中教授什么并将他们包括在课程中时，学校品格教育会更有效。
（11）评价（evaluation）。一项品格教育的执行必须包括对目标的前评估、执行中的经常咨询和对结果的后评估。在计划阶段，学校员工应该清晰地说明他们的希望和明确地具体说明各种他们希望实现的目标。当他们开始执行计划时，定期的会议将有利于教师在头脑中明确目标和调整课堂教学以实现目标。最后，项目评估应根据教师的轶事报告（类似于成长记录袋）和有关可以测量的关键变量改变的合适材料来评价结果。
另外，其他的一些学者如马文·博克维茨（Marvin w.Berkowitz）等人也在研究的基础上归纳出了有效品格教育的8大要素[7]：学生得到了尊重和关怀的对待；学校存在积极的角色榜样；有自律与发挥影响力的机会；提供反思，争论和合作的机会；学校有明确的品格教育的目标与标准；提供社会技巧的训练；提供实施道德行动的机会；家长和社区的积极参与；有一个支持达到品格教育标准的大环境。
三、对品格教育的评价及其对我国德育的启示
首先，品格教育一直是美国教育领域中的一部分。然而，从20世纪美国道德教育的发展历程来看，它实际上经历了从古典品格教育阶段到相对主义和过程主义阶段，再到现在复兴的品格教育阶段这样一个过程。在这一过程中，品格教育由于20世纪80年代美国学校暴力事件和儿童逆反行为的不断增加以及对社会活动的冷漠与无动于衷而受人们的普遍重视。我们不难发现，实际上美国道德教育的发展除了其特定的规律与内在逻辑之外，它还深受当时社会的、经济的、政治的、文化的等各方面因素的影响与制约。道德相对主义和过程主义在20世纪六七十年代取代古典品格教育而成为风靡一时的道德显学，其根本原因在于适应了当时社会现实与社会心理的需求并与美国根深蒂固的民主观念不谋而合。相比之下，实行了多年的品格教育由于其越加刻板与僵化的教学形式与内容和社会发展的趋势显得格格不入，这势必会遭到人们的指责与抛弃。同样，20世纪80年代品格教育的复兴也是基于相同的历史原因。由于道德相对主义自身存在的种种弊端在道德教育实践中不断暴露出来，再加上当时社会价值观混乱与广大青少年问题的不断涌现。这种社会现实必然要求一种统一的价值观念来统领这种混乱不堪的局面以达到社会的稳定。在这种情况下，文化上回归传统伦理的“保守主义”势力日益强大，大量出现的青少年问题也使得美国教育界开始重新反思并回归传统的道德教育模式[7]。因而，回归传统的品格教育成为了一种必然的选择。当然，这种回归不是简单意义上的重复古典品格教育的形式与内容，从根本上来讲，它是对古典品格教育的积极扬弃，是一种历史进程中的螺旋式发展。它超越了古典品格教育教条似的说教，注重学生的参与与行为的养成，更加注重内容选择的生活化等。
其次，对于学校是否可以教授品格这一问题，实际上它涉及的是如何看待多元文化背景下各种价值观并存的基础问题。批评者认为学校不能教授品格的最根本的原因就是它违背了文化平等的原则，教授任何一类价值观念都是对其他价值观念的排斥与鄙视。批评者艾弗尔·科恩（Alfie Kohn）认为：“即使是共享的价值，当我仔细考察时，这种表面的、肤浅的一致可能就不存在了。”[8]因为学校存在着价值冲突。但问题的关键是，如果基于多元文化并存，在承认各种价值观念都有其合法性的前提下，问题就会转化成如何对待各种文化之间的对话。因为一旦我们都接受了各种文化平等的观念，那么，我们必然要认可他人文化的合法性。而要认可这种合法性就必须建立在大家共同对话与交流的基础上。既然不同文化之间要交流与对话，那么，就必须遵循平等对话所必需的各种诸如尊重、平等、宽容、理解、信任等规则以保证对话的顺利进行进而保证多元文化的并存。如果说连这种基本的品格都不能教授的话，那么这与其说是基于多元文化间的平等，倒不如说是破坏了这种平等的规则。因而，学校中开展品格教育是具有其现实的和理论上的合法性的。这一点不应怀疑。
第三，对于品格教育是否就是灌输这一问题的理解是与对上一个问题的理解联系在一起的。批评者认为：品格教育及其研究者把品格教育看作是一种强迫性和说教性的东西，表现为一种“规劝和外在诱导的集合”[9]。但如果我们承认品格是应该教授的，有它自己内在的与时代的内容，那么，我们就不会对灌输抱有这样强烈的憎恶感。长期以来，“灌输”这两个字在教育界声名狼籍，成为过街的老鼠。而实际上我们在不断的声讨灌输的种种罪行的同时，所反对的其实是那种“填鸭式”的满堂灌而并不是反对灌输本身。这一点在自然科学中更为明显，虽然我们可以通过各种丰富多彩的实验或其他的形式进行教学，但实际上我们要做的是很明确的，就是要学生接受特定的知识。在进行道德教育的时候，我们总是在一定的价值观念的指导下进行的，我们所要达到的目标也是要养成学生的某种品格，这一点应该是毫无疑问的。既然对这一点毫无疑问，那么我们也应该对“灌输”毫无疑问。我们不管在教学过程中采取何种方式和方法，最终目的总是要把某些品格印在学生头脑中并成为他们行动的自觉。如果盲目的、不加区别的反对灌输，这样必然又会造成道德上的相对主义，认为什么都不能教授。在这种思想指导下，广大教师在具体的道德教育过程中会感到无从下手，生怕被戴上“灌输”的帽子而显得谨小慎微，不敢理直气壮地进行道德教育。这势必会架空道德教育对整个社会和个人发展应有的作用。如果我们不拘泥于将“灌输”作为一种具体的教学方法的传统思维，而从一种更为深刻的实践的角度出发来理解“灌输”的本质，那么，这更能增加我们对德育合法性的认识，更有利于我们理直气壮的开展各种形式多样、生动活泼的道德教育。
最后，在品格教育过程中应如何整合与优化道德教育的资源，是有效的德育所必须考虑的一个重要问题。长期以来，在美国，家庭、学校和教堂被视为对儿童进行道德教育的三大机构。当前美国的品格教育运动，不仅涵盖了传统的三大道德教育机构，而且扩展和渗透到了更为广泛的社会各界，乃至于从政府到地方，从社区到家庭都形成了一种培养儿童良好德行的社会氛围，并在国家政策和资金援助上给予切实地保证。这样一来，既保证了道德教育在内容上的一致性，最大限度的减少了学校教育在社会实践时所造成的认识与心理上的落差，保证了学校德育的现实性和可行性。另一方面，它也增强了学校道德教育的合法性。学校道德教育合法性的主要危机来源于公众对其所教授的价值观的质疑。长期以来，学校道德教育是在一个比较封闭的环境中，以某一阶级的价值偏好为其主要内容。随着现代民主观念的深入人心，多元价值并存已成为一种社会共识。在这种变化了的社会背景中，只有将教育内容的选择权交于家庭、社区和社会，由它们和学校一起共同协商，才能反映民主的观念，确立学校道德教育的合法性从而获得民众的支持和参与。同时，由于品格教育在整个社会的一体化模式，它可以最大限度地利用各种及时有效的事件、设施和人物来进行道德教育，从而也保证了德育的实效性和针对性。
以上从道德教育发展的一般规律、道德教育内容和方法的合法性、道德教育资源的整合性这几个方面对美国当前的品格教育做了简要的评价。从中我们不难发现有许多值得我国德育借鉴的地方。当前我国德育的主要弊端是社会适应性不强，学校德育和社会现实脱节，社会的有效教育资源没有得以充分利用，没有形成一个有效的社会各界广泛参与的一体化德育模式。美国的品格教育运动已为我们在这些方面做了有益的尝试，深入研究和借鉴美国道德教育的经验和教训将有利于我国当前德育实践的改革，有利于广大青少年良好品行的养成。