教学策略：远程多媒体教学的核心，本文主要内容关键词为：多媒体教学论文,核心论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-0429(2009)05-0114-10
20世纪70年代以来，借助现代多媒体网络技术的远程教育正在迅速地成为世界各国推动教育大众化、民主化和学习终身化的重要力量。它不但有着自己的独立形态，而且正在日益与传统学校教育相互融合，推动着传统学校教育的变迁，并日益走出教育领域而与政治、经济、文化、社会等各个方面广泛融合，渗透到社会的各个角落。于是远程多媒体的教学成为一个重要的研究领域。
一、远程多媒体教学策略的边缘地位：国内外研究的缺失
远程多媒体教学策略从语义上来分析，其核心是教学策略，远程多媒体是一个限制语，因此，它指的是在远程多媒体教学中的教学策略，是为了实现远程多媒体教学目的而使用的教学策略。如此，可以把远程多媒体教学策略界定为：为了实现特定情境中的远程多媒体教学目标，在对各种可能教学资源进行优化组合与有效开发利用的基础上，而对远程多媒体教与学的问题解决方案进行的谋划，并根据谋划采取有针对性的教学行动方式方法。在远程多媒体教学系统中，学生、教师、教学环境及其相互关系都发生了变化，因此远程多媒体教学策略在具备教学策略的普遍特性基础上，有着自身的独特性。
远程多媒体教学策略从属于教学设计，而教学设计与媒体技术的选用密切相关。因此对于远程多媒体教学策略的研究多集中在教育技术领域中。在教育技术领域中，由于人们通常关注的是远程学习的问题，所以多集中在学习策略的研究上，而明确地以“远程教学策略”作为主题的研究并不多。因此笔者只能从“远程教学”和“远程多媒体教学”的相关研究来进行综述与概括。
(一)远程教学策略的遮蔽和渐显：国外的相关研究
基更在《远程教育的基础》一书中，把20世纪产生过重大影响的远程教育理论分为三类加以评述：独立和自主学习理论(theories of autonomy and independence)；工业化教学理论(theories of industrialization)；交互作用与通信理论(theories of interaction and communication)。[1]
在独立学习理论中(theory of independent study)，魏德迈(Wedemeyer，C.)指出，教和学是分离的，这种分离不仅是物理意义上的分离，而且是社会和文化上的分离。要克服这种分离，唯一的途径就是将教和学分离。教和学的分离要求将教和学的设计规划为一系列分离的活动。由于传播技术的演进，将分离的教学联结到一起越来越成为可能。教和学的联结先后以文字和书写材料、印刷技术所带来的书籍、铁路和邮政系统所带来的函授教学、电子通信媒体手段、程序学习理论和程序教学加以实现。对于魏德迈来说，学习才是他所关心的问题。于是，他用“独立学习”来代替远程教学。“独立学习由各种形式的教学安排组成，其中教师和学生在执行他们的基本任务和职责时相互分离，他们之间的交流通过多种途径来实现。远程教育的目的是将校园内部的学生从不适当的课堂进度和模式中解放出来，为校外学生提供在他们自己的生活环境中继续学习的机会，并且促使所有学习者发展成为成熟的受教育者应该具备的自学能力。”[2](49)而独立学习的理论核心通过三条灵活自主原理体现出来：第一，学生根据自己的需要和条件选择教育目标和选学课程；第二，学生根据自己的需要和条件决定学习进度；第三，学生根据自己的需要和条件选择学习方式和考试方式。1964年，魏德迈在英国开放大学实施了有机组合教学媒体(articulated media program，AMI)教学计划，力图通过“有机组合多种媒体和技术进行课程设计，并在各地建立咨询、资源和学习中心来支持学生学习”[3]。据此，似乎可以推断，个别化与媒体整合课程设计成为远程教学的基本的和主要的策略。但是，独立学习是远程教学的中心和重心，教学和学习是分离的，于是教学被学习所遮蔽，教学策略被学习策略所遮蔽。
彼得斯(Peters，O.)的工业化教学理论(theory of industrialization)可能是最有影响、最受批评、结构最为严谨的远程教育理论。[4]他认为远程教育系统的结构与传统的面对面教育截然不同，不能用传统的教育研究范式来分析远程教育，必须另寻范式——即把远程教学过程与工业化生产过程相类比。据此，传统的、面授的、集体的教育是教育的前工业化形态，而远程教学实质上是教育的工业化和技术化形态。从传统面对面的教育向远程教育转移过程中，构成传统教学过程基础的人际交流在远程教学中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。作为工业化和技术化的教学形态，分工、流水线的生产、机械化和技术化、规模化的生产、系统的规划和准备、专业化与标准化等成为远程教学的核心。要把这些要素集合到一起并得到优化组合，管理至关重要，因此远程教学管理成为它所关注的中心，据此标准化成为远程教学管理的重要策略。这种研究思路与巴纳斯的“现代的学校教育也是教学工厂”[5](460)的观点非常吻合。这样的思考跳出了远程教学本身，而是从生产管理的角度俯视远程教学。其所关心的只是投入与产出问题，至于说教师如何进行教学谋划并采取什么样的教学行动方式来实现预期的目标，似乎是不言自明的，不应该成为一个问题。因为作为工业的生产，只要在管理中严格遵循标准化的程序和步骤，结果总是可以预期的。反而是策略的概括性、模糊性导致结果的漂移，于是真正意义上的教学及教学策略被边缘化了。
瑞典学者霍姆伯格(Holmberg，B.)的有指导的教学会谈理论(theory of guided didactic conversation)认为，远程教育系统的特点在于自学，但这不是个人孤立无助地阅读学习材料(学习包)。在远程教学系统中，远程教育院校和教师通过发送事先准备好的课程与材料和为学生提供学习支持服务两种方式进行教学。学生可以通过与专门设计制作的学习材料、指导教师之间的双向交流，以及在各地学习中心与同学之间的交流活动中得到指导。这些交流活动就是“有指导的教学会谈”[6]。因此教学有两个主要的功能：第一，设计开发和发送各种媒体的课程材料；第二，在学生学习时通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生的学习提供支持性服务。于是，课程资源的开发、会谈与对话成为远程教学策略的核心领域。教学会谈有两种对话：真实和模拟的会谈。真实会谈(也就是师生、生生之间的人际交互)是由学生与预先制作的学习材料之间的内化式会谈(模拟会谈)来补充。师生之间的个人感情关系有利于促进学生轻松愉快的学习和激发学生的学习热情；在远程教育中，这种感情是通过设计良好的自学材料和适当的双向交流而建立起来。所以通过优质学习材料的开发激发学习动机就成为另外一个重要的教学策略。与独立学习和工业化教学理论相比，有指导的教学会谈理论认为：设计、开发和发送课程材料(这正是二者对教学的基本定位)仅仅代表着教学信息的单向的、非同步的传输。但是现代媒体技术的发展有可能通过各种双向通信机制实现教学信息的双向异步或同步通信，并进而实现师生交互作用。这样，在远程教学中，教师的教便取得了与学生的学具有同等重要的地位，这是对教学文化本性的回归，也是对远程教育和教学自我的凸显。教学策略也就逐渐成为人们所关心的问题。
魏德迈的学生穆尔所提出的相互作用距离理论(theory of transactional distance)认识到独立学习包的局限性，于是加进了对话(dialogue)这一变量，使远程教育理论研究的重心转移到教学问题。相互作用距离指的是“相互理解和感受的距离，这可能导致教师和学生的交流障碍或心理距离”。相互作用距离取决于对话、结构、学习者自主性三个变量。[7](22-38)对话主要是指教师和学生之间的积极交互的程度。对话取决于教师、学习者个性、学科内容，也取决于环境因素，其中通信媒体是最重要的环境因素。结构(structure)描述了教学计划对学习者需要做出反应的程度。学习者自主性(learner autonomy)指学习者在多大程度上决定学习目标、学习经历、学习评价，以及根据他们自己的经验建构自己的知识。自主是与学习者个人的特征——也就是个人的责任与自我指导相联系。“远程教育是所有教育中的一个子集，这一子集的特征是高度结构化，而对话少”，其“最为基础的交互形式是学习者与课程内容之间的交互”。[8]1999年，穆尔的学生研究了采用视频会议系统的远程学习环境中的情况，通过统计分析发现对话与结构、对话与自主相关。因此在穆尔的研究之中，远程教学无疑应该聚焦于调整师生之间相互作用的距离，对话成为核心教学问题。教学及其策略与学习及其策略一起正式成为远程教学研究的焦点。
基斯利(Keasly，G.)的投入理论(Engagement Theory)是“基于技术的教学活动的一个理论框架”[9]。它强调学生必须通过与他人的交互和完成有价值的任务，才能有意义地投入到学习活动。学生投入学习的过程可以概括为“相处—创造—贡献(Relate-Create-Donate)”。投入理论的提出反映了远程多媒体教学主要把媒体技术作为人际通讯的工具而不是一种知识传播媒体，因此着眼于人际互动的教学交往策略取得了与教学材料的准备、传递和呈现同等的地位。
应该说上述关于远程教学和远程多媒体教学研究代表了远程教学研究基本价值取向的演进趋势：从早期人们关注的是因距离带来的结构性限制，到后来日益强调教学过程的相互作用；从早期人们对远程教学的探讨着眼于如何通过标准化的操作以最小的投入获得最大的收益，到后来逐渐转向注重学生学习的个别差异以及基于个别差异基础上的团体互助与协作；从早期人们单纯强调学生学习的自主性和自治性，到后来日益关注师生之间的人际互动对教学效果的影响；从早期将教师的角色界定在制作学习材料包的课程开发团队成员，到后来日益突出教师及时而灵活地促进远程学习者的学习。这样，教学策略不可避免地就成为人们关注的一个重要领域。
(二)远程教学策略的理解偏差：国内的相关研究
与国外对远程多媒体教学策略研究相同，国内的相关研究也主要集中在教育技术领域中，而且将其作为一个单独的研究主题的文献也比较少，通常关于远程多媒体教学策略的研究是隐藏在其他的相关研究之中的。李芒等人认为，远程教学理论中的基本问题涉及到远程教育的教学观、学习观、课程观和教学策略。[10]就在这篇论文中，作者总结出了四个远程教学中发展性教学策略：主体参与、合作学习、差异发展、体验成功。可是作者在论述教学策略的时候似乎并没有顾及到远程教学的特性，而更多地在讨论普通教学策略。吕永林等则从学习对象特征分析的基础上分析了网络远程教育的教学策略。[11]可是作者将教学策略等同教学模式，因此分析的却是几种教学模式。余红则以高师《公共心理学》网上教程为例，探讨了在远程网络教程编制中有效教学策略的应用问题。[12]余胜泉探讨了基于互联网络的远程教学评价问题。[13]相对于上述直接涉及到远程多媒体教学策略之外，国内关注更多的是远程多媒体学习策略、课程开发策略两个方面。前者如张喆(2003)[14]、陈小莲(2004)[15]、黄熹(2002)等[16]。后者如闫寒冰等(2002)[17]、郝凯亭等(2002)[18]、徐琤(2005)等[19]。
事实上，上述国内外所有研究的演进趋势都是与技术和媒体发展紧密地联系在一起的。加拿大远程教育专家Garrison，D.R认为，计算机网络的普及使人类通讯成本大大降低，极大地增加了交互机会，有可能使独立学习和交互作用两者之间的矛盾不再突出。[20]可能也正是因为以计算机技术和信息通讯技术为核心的现代技术的逐渐发展，才使人们有机会思考远程多媒体教学与传统学校课堂教学之间的优势互补和共同特性问题。
通过上面远程教学理论的探讨，可以发现，对于远程多媒体教学而言，它所面对的不是一般的教学关系，而是由于时空间隔而带来的特殊的教学关系。真正的挑战在于这样一个事实：“远程教育既要克服时空间隔产生的教—学关系，又要将教育情景设置在远离教师的学生日常生活环境中；而且要在师生分离的状态下，在无法根据学生的需要做出修正的情况下，规划、开发和发送教学内容。”[21](60)挑战并不意味着人们放弃了对远程教学和教学策略的探讨。正如贾维斯所言，远程教育者需要进行关于教学的理论培训，需要学习更多的关于教学科学及艺术的知识，从而养成具有充分而广泛的教学和交流技能，就如传统面授教学那样。[22]要对远程教学者进行关于教学理论的培训是有前提条件的。如果没有理论又怎样进行培训呢？于是对于远程教学和教学策略的研究也就显得非常必要了。
但是，从上述国内外的相关研究来看，远程多媒体教学策略并没有成为人们研究的特定主题。通常情况下，人们对它的关注和研究只是对其他问题关注和研究的附带产品。而且，在这些研究中多涉及远程多媒体教学策略的外延表现形态，很少深入研究其内在条件与所需要的外部支持，同时人们的关注视角在相当大的程度上是教育技术的研究视角。相对而言，从教学心理学的角度将远程多媒体教学策略作为一个特定主题的研究较少。
二、远程多媒体教学策略的核心地位
在国内外远程教育中，虽然教学策略的研究并没有成为一个主要话题，但这并不意味着在远程教育中教学策略就没有自己的位置。事实上，无论是从远程教学的发展历史，还是从我国远程多媒体教学的现实考察，抑或是从逻辑的角度分析，教学策略都应该在远程多媒体教学中占据核心地位。
(一)历史的分析
远程多媒体教学是传统远程教学的发展。远程教学的三个发展阶段与教学信息的传输媒体的发展是一致的。然而，Clark，R.E早就指出：媒体本身并不能产生教学成效上的差异，只有不同的教学策略才会有不同的教学成效。[23]因此事实上在远程教学的各个阶段，教学策略都占据着核心位置。
1.传统的函授教学和远程视听教学(广播电视教学)
以函授教学和远程视听教学(广播电视教学)为主要表现形式的传统远程教学是以教师的教为主导的。“传授”与“接受”是其基本特性，行为主义学习理论是其理论基础。在函授教学中，学生要达成什么目的和目标，通过什么内容或经验的学习达成这个目标，如何选择和组织这些内容或经验以便学生更好地操作从而达成这些目标，凭什么就知道这些目标达成了，所有这些基本问题最终都是由教学组织者或者是教学者来完成，学生唯一的任务就是通过接触教学者所提供的基本教学信息，并在教学者对这些内容进行解释和学习方法建议与指导下，来获取相应的知识。按照行为主义学习理论所建立起来的这套教学体系，在Skinner的程序教学中达到顶峰。在程序教学中，虽然学生可以按照自己的进度进行学习和操作教学信息，但是学生学习什么课程和内容、这些内容怎么进行组织和划分成为哪些单元、单元的数量有多少、单元与单元之间如何进行联结、达到什么样的标准才能够通过某个单元的学习、通过哪些题目来测试学生的学习掌握程度以及学生在什么时间以什么方式可以得到自己的学习结果、这些学习结果可能带来什么样的后果，统统都不是学生可以控制的。函授教学没有消解教学地位，反而将教学的控制性和引导性发挥到了极端。教学策略，如函授教材的组织编写策略、学习方法的引导策略、学习结果的评价策略等等一直都是函授教学的关键点。
到广播电视教学之后，尽管教学信息的传输媒介从印刷媒体发展到了视听教学媒体，教学信息的传输通道也从铁路、公路和邮政系统发展到了无线电波或有线的电缆，与学生发生作用的教学信息呈现方式也从单纯的文字和部分的图片图表转换到了以声音与动态画面为主要表现形态的音像形式。然而教学信息的呈现方式的转变、教学信息传输方式的现代化并没有在本质上改变教学的模式。以教师的讲授或传授带动学生的接受依然是基本的教学存在形态。函授教学的基本特性以多种视听媒体的外在包装形式在广播电视教学中再次得以生根发芽。教师的教学依然控制着学生所要达成的目标、学习的内容或经验、学习内容的选择和组织形式以及学习成效的考核这样一些关键性核心问题。特别是将广播电视教学作为一种系统化制度化的教育组织形式的时候，教学的主导更是显示出了强大的生命力。在某种意义上，广播电视教学只是将基于行为主义学习理论的传统班级授课制的教学搬到了录音棚和电视演播大厅而已。教师的教学成为单向的讲述：教师在课前要先设定学习目标，再依此目标安排教师讲述的程序与重点，最后，再通过延迟的测验来考评学生的学习成就。教师是知识沟通的传播者，学生是相对无知的、被动的接受者。教学主导着学习，传统班级授课的知识讲授策略在这里继续起着重要的作用。唯一不同的是，在广播电视教学中，割断了师生的同步互动与及时的反馈。因此教学策略在广播电视教学中始终占据着显著的位置。
2.远程多媒体教学
当远程教学系统的教学信息传输媒体发展演进到以现代通信技术和计算机网络技术为核心的集成化的多媒体技术时，也就发展到了远程多媒体教学。现代通信技术的发展，使得无论是远程教学还是传统面授教学都发生着急剧的变革。对于远程多媒体教学而言，在适时通信技术和计算机网络技术之下，时空分离的障碍越来越小，尽管师生不在同一空间和时间状态中，但是却可以通过虚拟课堂发生适时的交互作用，从而使得远程多媒体教学具备了面授教学的特性并能够充分吸收面授教学的优势。而传统学校，特别是传统的高等院校一方面开始纷纷举办和发展远程多媒体教学。我国在几十所大学中所开设的网络教育学院正是这种发展趋势的注脚。另一方面传统的面授课程也开始附加了多媒体网络课程与教学的辅助教学形态，以给学生实质的选择性机会，并同时扩大受益面积。我国教育质量工程的精品课程网站的建设和面向农村落后地区的空中课堂都是这一发展趋势的体现。远程教学和传统面授教学的双重变革，导致了二者的重新归并与统一。在这个重要的变革历程中，尽管人们提出了不同的理论对远程多媒体教学进行阐释和说明，在这些理论中，一个共同的观点就是以学为中心的教学系统设计和远程多媒体教学系统。但是，正是由于现代通信和计算机网络技术使得远程多媒体教学与传统面授教学的分界线逐渐模糊，传统面授教学的师生交互作用在远程多媒体教学中越来越具有地位。教学系统设计、多媒体教学材料和课程资源的开发、学生学习的支持性服务以及教学信息的双向通信设计成为远程多媒体教学的核心主题。
例如在Holmberg，B.的有指导的教学会谈理论(theory of guided didactic conversation)[24](114-122)中，学生的学习虽然是中心，但是建立师生之间的人际交流关系则是增强学习动机，实现远程学习的先决条件。“在远程学生和学习支持组织(教材作者、辅导教师和咨询人员)之间存在经常的相互作用(教学会谈)，有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈。”Keegan，D在对远程教学理论的长期研究和考察基础上，提出并发展了远程教和学的再度综合理论。在这个理论中，他认为对远程学生来说，教和学的重新综合必须通过人际交流来实现。“依据定义，远程教育的弱点在于学生的学习行为和教师的教学行为在时空上是分离的。这种情形的一种满意的解决方案是在远程学生和远程教师之间通过双向通信实现教—学的重新综合并利用学习材料来进行学习成为可能。”[25](142)与自修和自学课程比较，远程教育的组织对教材的规划和准备，以及学生支持服务的提供都有一定的影响。[26](44)无论是Holmberg，B.还是Keegan，D，都认识到这样几个基本问题：第一，离开教学的远程教育只能是自学，而非远程教育。第二，要达成远程教学之目的，必须建立在师生的人际交互作用基础之上，于是，教师教学对学生的学习结果产生着关键性影响。第三，现代通信技术为师生的交互作用提供了可能，从而将教学研究拉回到远程教育研究中的应有位置。于是着眼于各种教学资源优化组合和师生人际互动的教学策略理应回归到一个凸显的位置。
(二)现实的考察
远程多媒体教学已从传统的基于课堂的“教师讲授—学生学习”的模式转变为通过多种途径而实现。它突破了时间与空间的限制，给予学习者更加灵活的学习方式，并为一些无法走进高等教育殿堂的求知者开辟了另一条获取知识与学历的途径。网络教学作为远程多媒体教学的代表，在我国已经广泛展开。全国高等教育的各级精品课程要求开发相应的网络课程，附设在几十所高校中的网络教育学院所开设的网络教学在形式上形成一派繁荣景象。然而，必须承认，网络教学作为我国教育改革时期的新生事物，能否取得更大发展最终还将取决于其教学质量和教学水平。因此，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监控和评估的质量保证体系已经是当务之急。
虽然因为国家、地区差异和利益问题，世界上的一些发达国家仍未出台广泛认可的网上学习评价方案，但是正如美国前教育部代理秘书长马绍尔·史密斯所认为的那样，提供网上课程评判标准的将是私人机构而不是政府部门。纵观目前国外网络课程的评价，首先要符合一般传统课程的基本要求，如：清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业和练习、合理的评价方式。此外还突出了交互(师生之间和生生之间)的重要性、重视学习环境的创设、教学管理与支持的评价内容占有很大比重。[27]由Lynette Gillis博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建立的认证标准《E-Learning Certification Standards》(在线学习的认证标准)，是由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用的Angoff方法(一种被评价专家认为是确定合格最可靠的标准参照法之一)。这一标准草案从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学性。其中教学性在这一标准中比重占61％，它包括：学习目标、应用要求、引起注意和兴趣的维持、维持动机、引出相关知识、演示例子和范例、阐明学习内容、提供练习、促进相邻知识的迁移、促进无关知识的迁移、提供综合的练习机会、提供反馈、相邻知识迁移的反馈、无关知识迁移的反馈、提供教学帮助、对学习的评价、媒体的运用、消除认知负载等十八个观察点。[28]每一个观测点都涉及到相应的教学策略。也就是说，在这个评价标准最重要的教学性上，教学策略无疑占据着至关重要的地位，是教学策略实现了教学性的十八项要求。
在相关远程多媒体学习的实证考察中，学生的学习通常都是在教学引导之下的学习。在基于互联网和超媒体的学习环境中，中学生和成人学生中出现了大量的顺从策略。学生几乎都是倾向于采用外部提供的问题，以在系统中浏览，并为结果开放的问题寻找“答案”。Wallace & Kupperman(1997)的报告指出，孩子们总是试图用传统的策略来解决基于互联网的探究性学习任务。他们倾向于把活动看成是寻找所要研究问题的正确答案，“因而把任务简化为寻找能够从中发现答案的某一页面或某个完善的来源”[29]。
在国内，教育部于2000年2月发布了《现代远程教育工程教育资源开发标准(征求意见稿)》。这一标准没有专门提出网络课程的评价标准，只对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些比较基本的要求，无法形成系统的测试指标用于对网络课程的质量进行考察。中央广播电视大学根据广播电视大学远程开放教育课程的特点，参照教育部《国家精品课程评估指标》，并按照《中央广播电视大学课程建设工作规程》、《中央广播电视大学课程建设工作流程》的相关要求，于2007年编制了《广播电视大学课程标准(试行)》。这个标准基于广播电视大学课程定位，从课程总体设计、教学内容、教学设计、教学资源、教学条件、教学过程、教学效果等七方面对课程建设、实施与评价提出了明确要求。共设七个一级指标，十七个二级指标，并对二级指标进行了权重分配。[30]教学是这个标准的核心内容。
教育部从三方面努力推动大学英语教学改革：一是修改原有教学大纲、二是改革现在的教学模式、三是改革大学英语四、六级考试等大学英语教学检测和评价系统。其中在教学模式改革中，试图将单纯依靠课本、粉笔、黑板，老师讲、学生听的模式改变为计算机(网络)、教学软件、课堂教学三位一体、综合运用的个性化、主动式学习模式上来。2003年2月教育部成立了“大学英语课程教学要求”项目组，并于2004年1月正式出版发行《大学英语课程教学要求(试行)》。与此同时，教育部委托高等教育出版社、清华大学出版社、外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社开发了四套基于网络和多媒体技术的大学英语教学软件系统。2004年2月，新的《大学英语课程教学要求》以及与之相配合的四套教学软件，在180所高等学校进行大学英语教学改革试点。在大学英语课程教学模式中，虽然分为计算机和课堂教学两个系统，但是这个系统构成也是从教学对象、教学内容、教学环境、教学方式、教学组织者(教师)等维度展开的，教学再次成为核心。
为实现国家精品课程的示范性和辐射推广作用，教育部要求所有立项的课程都要建立课程网站，以便实现资源共享。在国家精品课程评价标准中，网络教学环境占6％，教学手段之现代教育技术的应用占8％。网络教学环境的要求是：“网络教学资源建设已经初具规模，并能经常保持更新；具备运行机制良好的硬件环境；选编、制作了系列软件资源。能满足本课程的教学需要，在教学中确实发挥了作用。”现代教育技术的应用的要求是：“充分、恰当使用现代教育技术手段，并在精简授课学时、激发学生学习兴趣和学习动机、提高教学效果方面取得实效。”[31]
综合上面远程多媒体教学实践标准来看，无论是国际还是国内，其教学质量和教学水平都是一个中心话题。尽管远程多媒体教学强调学生的自主学习，但是，这种自主学习质量是需要由教学来保证的。尽管远程多媒体教学与面授教学相比发生了很大的变化，然而这种变化并不足以否定教学的地位，更不意味着教学的消失。教学质量的提升，除了要求相关的管理跟进之外，非常重要的就是如何更加高效和更加有效地教学。要完成这一任务，教学设计、教学策略和教学方法这三个相互关联的领域必然成为一个重要的焦点。如果说在远程多媒体教学开展的早期，主要注重的是教学形式的变革以及学生管理和硬件技术环境的配置的话，那么，当教学形式变革已经成为一个既定的事实，学生管理和硬件技术环境配置问题已经基本规范的今天，如何进行有效的教学，进而如何帮助学生有效地学习，这在客观上要求将教学策略置于远程多媒体教学研究中的核心地位。
(三)逻辑的分析
教学策略应该属于教学设计的重要组成。教学策略的选择是教学设计的关键性环节之一。对于远程多媒体教学而言，并不是有了功能强大的远程多媒体(网络)教学平台系统就可以自然成功，教师一定要在新环境下开展适当的教学设计。教学策略设计是有效教学设计的核心环节之一。因此，当今国际间各大学纷纷采行网络教学，提供各种激励措施。不少竞相从事网络教学活动的教师亲自从事在线教学(online teaching)的活动时，发现自己面临一个与过去传统教室截然不同的网络环境，除了要适应新奇的科技操作外，教师还要深入了解网络媒体情境下的教学理论与实务，并小心规划在线教学的策略，才能发挥网络教学的特长，提升教学的效力与效益。[32]
从逻辑上讲，远程多媒体教学系统与传统面授教学系统一样是由教师、学生、教学(学习)内容(经验)、教学(学习环境)构成。在这四大要素中，学生的成长和发展并不是在直接的师生交往基础上获得的，而是通过各自与教学内容发生关联，进而借助于作为教学(学习)环境而存在的教学信息传播媒体(如计算机网络媒体、现代通信媒体)，通过间接的交互作用而实现的。尽管从理论上，人们在研究远程多媒体教学的时候，更加关注学生的学习，然而学习环境的创建、师生的交互作用和通过教学提供的学习支持成为提升远程多媒体教学的三个重要的关键点。这里的学习环境是不同于传统的传授式教学的一种有关教学的新的隐喻，是通过以学生为中心的活动提高学生参与度的广泛而综合的系统。在远程多媒体教学中，教学信息的传输通道和技术本身就是学习环境的重要构成。这样的学习环境本身是不可能由学生自己来创设的，至少最初的基本架构不是由学生完成的。“以学生为中心的活动则包括了对有关主题进行指导性的呈现、操作和探索等各种形式的活动。”[33](49-63)教师或学习支持者的指导性在学习环境的创设中具有不可替代的地位，师生的交互作用与对学习的教学支持则显然是教学的一部分。这三个关键点要得到有效的实现，系统的教学设计成为必须，并且在系统的教学设计基础上，要将设计好的教学贯彻执行下去，唯有通过相应的教学策略，并根据具体的学习情境将远程多媒体教学系统的四大构成要素在学习和教学的实践过程中有机整合起来。为什么会如此呢？这是我们必须要解决的问题。教育研究中的“为什么”有两个基本的含义，一是“为了什么”，二是“由于什么原因”，前者是目的论，后者是因果论。
从目的论的角度说，远程多媒体教学要试图实现的基本目的：一是沿袭远程教学最初的基因，试图在市场的指导之下，将教育的受益者从少数的精英扩大到民众面，并降低教育成本。英国学者Perraton早在20世纪80年代初期就提出了十四条原理构成了远程教育的普遍理论。其中第二、三、五条原理表述了远程教育在增加教育机会、扩大教育规模、降低教育成本上的优势。[34]二是借助现代通信技术的优势，提升教育的受益面并在此基础上构建终身学习体系。我国在《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出：“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。充分利用现代信息技术，在原有远程教育的基础上，实施‘现代远程教育工程’，可以有效地发挥现有各种教育资源的优势，符合世界科技教育发展的潮流，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施，要作为重要的基础设施加大建设力度。”
问题是如何才能实现这样的目的？在早期的时候，正如我国《面向21世纪教育振兴行动计划》那样，人们关注的重心是基础设施的建设，硬件作为一个基本制约条件被提升到至关重要的地位。但是，当硬件条件问题被解决之后呢？因为硬件本身并不能自动实现预期目的，预期目的的实现只能靠人的活动。于是，教学管理成为人们关注的重点。有效的教学管理必然涉及到教学内容的开发与传输，涉及到不同学科对于知识、能力、态度、价值观和方法的要求，涉及到评价问题，涉及到对学生学习的支持与服务等等。所有这些都是制约远程多媒体教学目的实现的重要因素。正因为如此，在各类远程教学评价标准之中，教学才成为最为重要的项目。这就需要从教学设计到教学策略再到教学方法进行系统的考虑。于是这就在逻辑上要求将教学策略从边缘的位置拉回到核心的问题。可以说，没有对教学策略的关注，也就没有远程多媒体教学的质量，其目的的实现也就成为缘木求鱼。
从因果论的角度看，远程多媒体教学的提出，乃是因为现代科技对于教育的介入，致使远程教学发生了革命性变革。一般来说，正是由于基于计算机和现代通信技术的多媒体技术强大的功能和丰富的特性，使远程教学产生根本性的变革：(1)从单向的教学信息传递转变到双向的交互作用。(2)教师的角色和地位从讲授、传递知识向指导、辅助学生学习转化。在教学过程中，教师必须对学习项目的选择、学习材料的组织以及如何运用各种技术来促进学习进行指导，并鼓励学生去发现、思考和解决问题。(3)每个学习者都能得到足够重视和指导。教师和学校将对每个学生负责，根据学生不同的特点，提出不同的建议和期望，让每个学生都能按照自己的兴趣、爱好、学习方式以及学习进度选择学习材料和学习方式，从而使每个学生的学习能力都能得到最大程度的发挥。评价方式也要从以前考查学生记忆多少知识为主要评价标准转向在教学评价时着重检查学生行为、思维方式和问题解决能力的发展上来。(4)提倡合作学习，培养学习者适应信息社会的合作精神。注重激发学生学习内部动机，让学生在学习过程中寻找动力，并使学生学习时与他人互相讨论，相互合作，共同进步。(5)改变以前那种以语言、符号刺激为主要信息传递方式的教学，而代之以图像、语音、符号、动画等多种方法综合传递信息。这样利用多媒体综合教学技术不仅可以扩大教学与学习内容的传递方式，而且可以沟通远程课堂与外界环境的联系，从而充分调动学生多重感官参与学习，提高他们的学习积极性，使他们通过体验真实情境，以最终能适应社会真实生活。
可是，现代多媒体技术对远程教育的这些优势并不是自动实现的。国外研究已经发现，过去30年的主要失误就在于忽略了在新技术引进之时，未能打破旧有的传统的教学模式，建立与之相适应的教学模式，它们表现为：技术可以用于支持任何一种教育哲学或教育理论；计算机被用着“电子翻页器”；技术未能改变基本的教学理论、课程内容或学生—教师角色；技术革新已经被认为是改变学校的手段和工具，然而实际情况却是如果技术异常灵活，它就会适应传统教学结构，如果技术不能适应传统教育，它就会被抛弃；远距离教育更加广泛地传播了传统教学，微机变成了提供强大练习功能的机器；微机进入学校被象征性地划分到一个个机房之中，由非讲课的教师管理，大多数的教师完全忽略了计算机的存在；核心技术未被任何新技术触及，仍与50年前一样，即教育对任何变化的不可渗透性。[35](84)解决这些问题，一个重要的方法就是要建立起与现代多媒体技术相适应的新型教学模式。[36]
新型模式的建立要求人们以系统方法为指导，根据最新的学习理论成果，运用教学设计原理，创造性地展开工作。Andrews & Goodson对四十几个教学设计过程模式进行全面的分析后发现，它们中近70％用了系统方法，且围绕着四个最突出的方面展开：①通过问题解决和系统方法的反馈特性来改进学习与教学；②通过监测和控制系统的功能以改进教学设计管理，发展教学过程；③通过设计一系列的事件或部分，包括教学设计系统的内在反馈的修改序列，改进评价过程；④通过教学设计过程模式中以理论为基础的方式，检验和建立学习与教学理论。[37](83)尽管有关教学设计有着不同的理论模式，但是这些模式却有着共同点：每一种模式包括四个基本环节——分析教学对象、制定教学目标、选择教学资源与教学策略、进行教学评价。
在远程多媒体教学中，教师的教学可以通过“能力”(教师知道某个命题的内容并有能力按照规定去做)、“称职”(教师知道全部命题的内容并有能力遵守执行)、“教学情况”(教师在教学中的行为表现)、“有成效”(富有成效，即学生学习的发生)来加以界定。这四个项目中每一个都要相应的教学策略作为支撑，才可能得到有效地执行。通过上面历史的分析、现实的考察和逻辑的分析，我们基本上可以得出这样一个结论，远程多媒体教学预期目标的实现要求教学策略必须取得相应的地位，即从传统的边缘地位转移到现在的核心地位。
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