分配正义与教育公正,本文主要内容关键词为:正义论文,公正论文,分配论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
探讨社会正义有不同的视角与立场,如分配的视角(以罗尔斯为代表)、承认的视角(以霍耐特为代表)、关系的视角(以扬为代表)等,但对社会政策影响最大的则要数分配正义理论。分配正义理论内部的论争(如诺齐克的基于历史性资格的持有正义理论等)和向多元化的发展(如米勒的基于“人类关系模式”的情境正义理论和沃尔泽的基于“社会善物及其意义”的复合平等正义理论等)使分配正义理论不断完善,其教育政策适用性也越来越强。
一、理解分配正义
(一)什么是分配
分配的基本含义是指在特定的团体内,通过一定的规则或方式,成员能够拥有或享受某些价值的数量或份额。分配包括收益分配和生产条件分配。
收益指的是期末和期初保持同等富有程度的前提下可能消费的最大金额。收益分配包括收入分配与利益分配(如荣誉等无形资产)。因此,收益分配即作为“生产—交换—分配—消费”环节中的“分配”,指的是社会在一定时期内新创造出来的价值即国民收入在不同阶级、社会集团或社会成员之间的分配。在此意义上,分配的对象只能是“新创造的价值”。
在分配社会收益时,由于劳动、资本、技术、管理、信息等作为生产要素投入到了生产之中,也应按其贡献参与分配。我国从1993年十四届三中全会明确提出资本等生产要素可以参与收益分配。由于生产要素参与分配,因此,如果生产要素获得不公正,肯定会影响社会收益的分配正义,诺齐克的持有正义也正是在此意义上发挥着积极作用。
(二)分配:政府与市场
分配包括初次分配、再分配和第三次分配。初次分配,即发生在不同生产要素所有者之间的市场化收入分配;再分配,即依靠国家公权力在更广泛的社会主体之间进行的强制性收入分配;第三次分配,即发生在民间主体之间的非市场化的分配行为和分配关系,如捐赠等。
效率与公平是分配过程中追求的基本价值。第一次分配主要通过市场来实现,第二次分配主要通过政府来实现,但这并不意味着“市场—效率”、“政府—公平”这种狭隘、简单的对等关系,因为即便在初次分配中,政府也必须通过营造公平的市场环境(如克服垄断、信息不对称或其他随机因素)来确保初次分配中的公正。因此,党的十七大报告提出的分配政策中,强调初次分配和再分配都要处理好效率和公平的关系,再分配更加注重公平。
(三)分配与正义
“公平”、“公正”、“平等”、“正义”等这些“分配”的共生词像普洛透斯的脸:当人们想要对其加以仔细辨认时,却常常陷入重重迷雾。这些词汇中,“正义”作为“整个德性”是最高的范畴与原则,讨论其他几个术语时必须以“正义”为前提。
“正义”实际上是一条分配公理(或交换公理),即“给予每个人应得”:在非暴力强制的前提下,在特定的社会关系中,某个人(或某方)所享有的权利的比例与其所承担的义务的比例趋向于相等,这即是说,正义即等利(害)交换的善行。[1]“应得”包括权利应得(个体自身的权利与义务相当;个体A之权利与义务之比与个体B之权利与义务之比相当)和贡献应得(个体A收益与投入之比与个体B之收益与投入之比相当)。在分配过程中这两种“应得”(绝对应得与比较应得)不可同时适用。
公平意味着参与各方在规则权相等的情况下,人们依据协议的规则或原则进行分配,参与者通过比较做出判断。公平与价值伦理无涉,它只关注分配程序是否合理。公正指的是作为非当事人的第三方,依据正义原则对当事人的行为或规则进行裁决。公正即依正义而一视同仁。因此,公正意味着对分配的前提、结果等合理性的关注,在必要的情况下,公正甚至还可以要求对分配结果进行调整。平等指的是同时满足公平、公正和正义三原则的规则在其适用对象范围内,对所有对象是平均或相等的。平等一般用于基本权利与基本需要领域。
实质上,这些词汇的交汇点是分配的“规则”:公平指向规则的形成,公正指向规则的评判,平等指向规则的适用,正义指向规则的前提。对于社会而言,影响分配最重要的规则是社会基本制度与公共政策。制度是一种“规范化、定型化了的正式行为方式与交往结构”,是“各种带有惩罚措施,能对人们的行为产生规范影响的规则”。[2]罗尔斯的社会正义意味着社会基本制度在分配权利与义务时能确定社会合作的利益和负担的适当比例。而公共政策的本质是政府对社会利益作权威性分配,利益表达和确认是公共政策行为的基础,利益平衡和裁决是公共政策行为的核心,利益分配和实现则是公共政策行为的关键。[3]因此,公共政策实际上是在做一个分配的工作,公正性是公共政策与基本制度自身合法性的前提与基础。
(四)分配正义及其追求
社会正义的实质是分配正义,分配正义指社会利益和社会负担的合理分配。[4]不同的分配正义理论都提出了各自的分配原则,但分配正义理论最重要的不是这些具体的分配原则或方案,而有更宏大的社会意图。罗尔斯指出:“正义是社会制度的首要美德”[5],显然,罗尔斯所寻求的是何种分配原则与逻辑才能实现“原初契约的目标”,即建立组织良好的社会,并为社会正义问题提供一条一般的指导路线:“正义的首要主体是社会的基本结构……是主要社会制度分配基本权利和义务的方式以及分配自社会合作中产生的利益的方式。”[6]
在对两个秩序正义原则的“最后、完整的陈述”[7]中,罗尔斯指出了正义原则的优先次第,它包括两个层次的三项含义:首先,在两个正义原则中,(1)自由原则优先,它确保基本权利与义务的平等分配;其次,在自由优先的前提下:(2)正义优先于效率与福利,(3)公平机会原则优先于差别原则。由此看来,罗尔斯与诺齐克、哈耶克、德沃金等人之间的正义理论争论属于“家族内部之争”,而且罗尔斯与哈耶克之间具有明显的相继性与互补性:哈耶克、诺齐克等更关注的是自生秩序及其演化逻辑,它以自由原则为第一要义,而罗尔斯所谓的正义的社会结构与制度,是在确保了自由优先原则的前提下,更关注作为建构秩序的社会制度及其设计逻辑,它以正义原则为第一要义。这即是说,罗尔斯研究的重点是“适用于基本社会体制的设计”[8]的第二原则:“第二个原则适用于收入和财富的分配,以及那些基于权威与责任感、或权力链条上的差距进行分配的组织机构的设计”[9],因此罗尔斯的分配正义可以说是一种纯粹程序正义。
二、理解教育公正的前提:教育分配是一种什么样的分配
(一)教育与社会基本结构:教育公正的重要程度
社会财富分配中涉及教育的分配主要有两个层面:其一是在社会元权力场域中的分配,此时的教育政策是“作为社会公共政策的教育”[10],其二是作为具体实践活动场域的教育权力场域内部的分配,教育政策是其基本分配方式。
作为公共政策的教育是一种“秩序政策”,而教育政策是一种“过程政策”[11]:作为公共政策的教育是社会秩序的结构性需要,体现的是社会秩序的构成原则,而具体的教育政策则是在既定的秩序框架下教育运行的调控性措施,属于教育秩序的协调原则。作为公共政策的教育应把目光放在公正秩序的维护上,而教育政策则直接涉及教育资源的分配。因而,公正对于作为社会公共政策的教育与教育政策而言,都是一种内在诉求,政府也正是通过一系列的政策来实现分配及体现其对社会公正的理解。
这即是说,教育是一种主要的社会制度,是社会基本结构的重要组成部分;教育既具有制度意义,也具有政策意义,因此,教育公正应是分配正义的基本议题。也只有在制度公正和社会基本结构公正意义上,我们才能更好地理解“教育公平是社会公平的重要基础”[12]。
(二)教育分配是一种再分配:公正是其合法性前提
从分配的性质来看,无论是通过秩序政策的教育政策还是过程政策的教育政策所实现的分配,都是一种再分配。政府是最主要的、影响力最大的再分配主体,政府作为第三方仲裁人通过政策实施再分配。因而,公共政策面临的首要合法性质疑就是公正,正是基于这一基本立场,“社会政策学从一开始就将自己的理论架构的核心定位于‘公平’与‘权利’。”[13]
公共教育支出是政府公共财政支出的重要组成部分,是政府实现针对教育再分配的基本方式。在此意义上,公共教育本身就是一种社会资源,它是一种以平等的资助来寻求缩小人们生产水平差距、实现性别平等、减小贫困等社会公正问题的基本方式,因此,公共教育支出政策本身就体现着公正的内涵与追求。
公共教育支出中直接与教育公正相关的两个方面是公共教育支出的总量与公共教育支出的结构。公共教育支出总量占GDP的比重可以看做教育公正的一个指标,它表示政府每年预算拿出多少经费来发展教育事业,它意味着从总体的可分配的新创造价值中划出蛋糕的大小,它奠定了确保教育基本权利实现的可能空间。
有研究表明,贫困的成功减少并不是公共教育支出占GDP的比重的函数,公共教育支出越向基础教育倾斜的国家往往有较高的保留率和毕业率,国民将获得更高的摆脱贫困的机会与能力。[14]这一结论与20世纪80年代关于教育的社会与个人收益率的研究的结论是一致的。同时,相对于作为秩序政策的教育分配而言,人们往往对实现内部分配的教育政策的公正与否更为敏感。这即是说公共教育支出结构是影响教育公平的重要因素,包括教育层次结构、教育类型结构、地缘结构等。为了实现教育公正,必须对我国公共教育支出的结构做出调整,以解决教育均衡发展问题,从而寻求更大的社会整体收益。
(三)权利应得与资本积累:教育分配的基本价值
首先,具有自然权利与宪法权利双重性质的受教育权是一种权利应得。通常所说的基本权利不能被用来分配而只能自然拥有,这是就社会产品意义上的分配而言的;在生产要素意义上,作为社会权利的受教育权就涉及到分配问题。目前教育中不公正的现象之一就是义务教育阶段的受教育权没有得到保障,因为人们并没有得其“应得”。而对于“应得”,人们往往不考虑政府以何种方式满足了其应得,而只考虑是否兑现了“应得”。因此,当上级政府发现下级政府无法保障权利应得时,就应该采取措施来确保教育公正,否则,就是政府不作为,就是不公正。
其次,教育过程是一个资本(人力资本、文化资本、社会资本等)积累的过程,没有哪一种社会实践具有如此强的资本效应。资本作为生产要素参与初次分配,因此,教育公正通过缩小劳动力差距等各种形式的资本积累而成为政府实现初次分配公正的协调机制。同时,劳动能力提升和资本积累过程还能修正因原始资本获得及在一系列不确定性和随机性(如机会或运气)下所发生的偏离理想太远的分配。
再次,教育是一种对未来和可能性的分配,教育在分配希望:“培养人,就是培养他对前途的希望”。教育作为第三条道路(“社会投资国家”)的核心福利政策,着眼于“对人类潜能的开发在最大程度上取代‘事后’的再分配”,从而改变那种出于“保护”和“照顾”的福利政策,实现从“最后一道防线”到“新的起跑线”的转型。此时,通过福利政策的再分配的重点就是“对可能性的再分配”[15]:对那些才干和能力处于同一水平上的人,如果意愿相当,则他们应当有同样的成功前景。教育正是实现社会“可能性”(或机会)再分配的基本方式:教育通过发展个人活力、劳动能力、资本积累与自我责任,使所有的公民都具备工作需要的基本(或更高的水平的)劳动能力,使人避免陷入绝望境地,帮助人们重建生活的信心与希望,并确保为每个人提供长期可持续的有尊严的最低生活标准。教育对可能性的分配表现在教育自身的理想性和教育中所实现的“希望”承诺两个方面。
(四)实质公正:教育分配的追求及其限度
教育过程有没有给学生以其“应得”?这是评价教育公正的基本依据与视角。一般说来,学生“应得”主要是指权利应得。从绝对应得来看,只要个人获得了受教育机会,就可以看做已得其应得,而从比较应得看,目前所存在的种种教育不均衡状况表明教育公正远未实现。而且,即便实现了教育均衡发展,确保了教育的形式正义,依然还有一个更难的问题,即教育是否使学生成为了其所可能成为的人,而这也是其应得。“教好每一个孩子”,这是作为“结果公平”或“实质公平”意义上的教育公正,在此意义上,“教育公正的标尺是个体发展上的公正”[16],其追求的是个体潜能的最大限度的发展。
教育中实质公正的获致需要分配公正与关系公正同时良性运行。有研究认为,应以关系正义补充与纠正分配正义,并指出关系正义是“有关社会关系的本质和排序的问题,包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式和非正式的规则。”[17]严格说来,关系正义论的基本观点与批判教育学大体相似,通过揭示隐匿在教育中的权力与利益事实,从而把教育中深层的、不为我们所意识到的种种不公正情形及其性质揭示出来。由于正式规则对公正所产生的影响可以被分配正义所涵盖,因此,实际上关系正义对分配正义的最重要的补充在于考察了非正式规则对教育公正所产生的影响,如边缘化(权力分配)、文化帝国主义(知识分配)、社会资本(资本分配)等。
实现实质公正的关键是教师:除非每一位教师都非常优秀,否则“教好每一个孩子”的实质公正将无法兑现。这即是说公正的教育要求给学生都分配同样优秀的教师,要做到这一点,只有一种情况,即所有的教师都非常优秀——遇到一位好教师并不是出于概率,而是必然。这种分配是由正式规则确定的分配,可从教育政策那里获得确证。当然,在这一分配正义背景中还隐含着一个关系正义的前提,即优秀的教师能公正地分配教育中的机会(相对应得,包括课堂学习等情境下的机会),也能使学生过一种有尊严(绝对应得)的教育生活。在此,不管是机会还是尊严,都是一种人际互动正义,它是由微观的、非正式规则所导致的分配,它只能从教师职业道德与信念那里获得确证。实质公正目标要求改革教师教育,提高教师质量。
三、如何分配方能实现教育公正:教育政策的类型及其分配原则
任何正义理论都必须提出自己的分配原则体系,教育政策是实现教育分配的基本方式,因此教育政策所秉持的分配原则的正义性是确保其合法性的前提。教育政策公正包括教育过程政策公正与教育秩序政策公正两个方面。从总体上说,教育公正的分配原则包括补偿原则、需要原则和贡献原则等,而且每一项原则都是某一类教育政策的主导正义原则。
(一)补偿原则与救助型教育政策
基于补偿原则的救助型教育政策的目标人群主要是弱势群体,它有两种表现形式:校正性救助型教育政策和弥补性救助型教育政策。
罗尔斯主张“为了平等地对待所有人,提供真正的同等机会,社会必须更多关注那些天赋较低和出生较不利的人”,具体表现在教育政策中就是“较多的资源可能要花费在智力较低而非较高的人身上,至少在某一阶段,比方说早期学校教育期间就是这样。”[18]其依据何在?这是一种补偿。补偿主要意味着对“不应得的不平等”的校正,尤其是当“不应得的不平等”是由偶然性(包括出生、原初财产与地位等)所致时,可以要求补偿。补偿性教育政策(如“开端计划”等)大都着眼于此,其目的是使最不利者能改善其长远期望。当补偿无法获致时,教育政策就将被引导到正义的差别原则,通过差别原则来实现补偿原则的目的(如《普劳登报告》中的“积极差别待遇原则”等),它以帕累托最优作为判定准则与追求目标。
在中国,补偿除了意味着对“不应得的不平等”的校正之外,还意味着对“应得而未得”的弥补。“应得而未得”的情况是由正义的另一分配原则,即优先原则(相对重要性原则,其政策表现形式为倾斜性政策)所决定的。优先原则首先意味着最少受惠者的基本权利优先,但同时也意味着在某些具体的政策上容忍了出于国家和社会发展需要而产生的新的不平等。因此,某些区域、群体、组织或个人牺牲了自身利益,服从了优先原则。如农村在我国原始资本积累过程中的付出了巨大的代价,因此,如今针对农村的一些教育政策(如“两免一补”政策、全免费的义务教育率先在农村实施等)应该被理解为一种补偿,而不是一种赐予或照顾,因为这是对农村之“应得”的返还,是社会对农村的一种弥补。
因此,在制定基于补偿原则的救助性教育政策时,一定要明确其“应得”性质,因此,这类教育政策绝对不适用福利政策中的“劣等处置”原则。同时,不管何种形式的基于补偿原则的救助型教育政策都应以教育的实质公正为内在基准与目标。
(二)基本需要原则与保护型教育政策
福利国家在省思其通过福利实现再分配政策时,认为摆脱福利国家困境的首要工作是“严格规定福利国家的主要目标与界限”[19],其后果是:在遇上经济困境时,福利政策一般会由关注“体面生活”转到满足“基本需要”。基本需要的保障是保护型教育政策的核心,其分配原则是平等原则,即通常所称的基本教育权利完全平等。[20]保护型公共政策的逻辑是:存在着人的基本需要,个人有权利最大限度地满足这些需要,个人基本需要的满足程度是衡量人类解放与人类文明发展程度的重要指标,也是福利政策的基本目标。由于基本需要是不能用来分配的,因此“分配正义作为在基本需要未能获得满足时的标尺而言大有作为”[21]。
马斯洛关于人的基本需要理论以“似本能”概念而越出了生物学决定论的范畴,但其社会政策意义不强。从社会政策的角度提出的人的基本需要理论认为,“身体的存活和个人自主是任何文化中、任何个人行为的前提条件,所以它们构成了最基本的人类需要……”[22]很显然,体育对身体存活能力能产生影响,其政策意义既表现在狭义体育政策(即作为过程政策的学校体育政策),更表现在广义体育政策(即作为秩序政策意义上的大众体育与竞技体育政策)中。教育之于基本需要满足的政策意义主要体现在“个人自主”需要方面。此时,基本需要就转变成了“基本权利”[23]。
个人自主即个人发起行动的能力。有三个因素影响着个人自主水平:第一,理解水平,即个人对于自我、自己的文化以及在这个文化中作为一个人应该做些什么等问题的理解;第二,精神健康,即个人的认知和情感能力,是自己做出抉择的心理能力;第三,机会,即个人有多少实施新的、重要行为的机会。多亚夫等认为“理解自我和文化的程度依赖于教师资源和质量。”[24]事实上,这三个影响因素均与教育密切相关。因此,基于基本需要原则的保护型教育政策就不能停留于“基本教育权利完全平等”的形式正义,而应以提升公民理解水平、提高精神健康水平与提高对机会的敏感与把握能力的实质正义为旨归,只有这样,方能使社会成员具备生存和发展的基本能力,从而真正确保一种有尊严的生活。
着眼于个人自主的保护型教育政策的具体落脚点就是提高教育质量。建立明确的、统一的国家教育质量标准是西方近年来教育政策的一个潮流,如《法国教育指导法》和《关于教育指导法的附加报告草案》(1989年)中规定“应保证每个青年、不论其社会地位、文化或地理背景如何,获得基本的文化和公认的技能”,“学校要使所有学生获得一种公认的资格水平,使他们能够借此表现自己的能力并进入职业生活。”[25]美国的《美国2000年教育战略》(1991)、《2000年目标:美国教育法》(1994年)、《不让一个孩子掉队法》(2002年)[26]等从强调制定各科标准、新世界标准到国家教育标准等,要求学生达到国家规定的、较高的学业成就标准。当时很多人(包括美国人自己)对美国这样具有一个地方自治传统的国家居然出现了联邦层次的全国统一成绩目标相当不解,其实这是福利、正义等新理论进展在社会政策领域的反映。《教育规划纲要》把提高质量作为教育改革发展的核心任务,并要求制定教育质量国家标准,建立教育质量保障体系,都应该从这个角度去理解。
(三)贡献原则与发展型教育政策
在秩序政策意义上,教育本身即是一种发展型福利政策,是一种对前途和可能性的分配;在过程政策意义上,所有的教育政策都可以算作是发展型教育政策,因为教育对发展具有奠基意义,通过教育提升人的权利意识与权利能力,从而与其他基本权利实现具有直接、正向延续性,也能使受过教育的人更有效地介入其文化与社会生活、能更有效地确认自我价值与尊严。因此,教育分配中的贡献原则与发展型教育政策是相符应的。
贡献意味着从事生产或提供服务。按贡献分配是一项公认的分配原则,它符合等价互惠与交换逻辑:一人享有之利益与其他人从其活动中获致的利益相符合[27]。因此,在贡献原则的前提下,人们关注的是如何确定贡献的大小。但对教育分配而言却有一个前提性问题需要解决,即贡献原则是否适用?因为受教育者大都未曾作出贡献。尽管未成年人尚未在生产或服务意义上作出贡献,但还存在着另一种意义上的贡献,即存在意义上的贡献:儿童是社会的需要,他们参与了社会合作,其存在本身对社会有贡献,因此,他们应得其应得,健康、受教育等均可视为其应得。
另外,一般意义上的贡献原则中的“贡献”是“现实贡献”,它意味着“索取”的资格,而教育分配中的“贡献”是“潜在贡献”,它意味着“投资”的资格。贡献是以下三个要素的函数:贡献=能力×努力×时间[28],其中“能力”并不是个体表现出来的能力,而是其整体的潜在能力,或者称“素质”。“素质”意味着只要付出努力,就可以作出贡献,素质越高,作出贡献的潜在性就越大。这即是说,个人才能是潜在的贡献因素,是决定个人贡献大小的充分条件[29],而且由于人们大部分时候不需要付出100%的潜在能力,但这一潜在能力是一个团体或组织的潜在资本。因此,对学生个体而言,潜在贡献越大,则获得投资的可能性就越大,个体的发展空间也就越大。在此过程中,个体必须对自己承担责任。在基本教育权利优先的情况下,非基本教育权利比率平等(机会均等),通过公正竞争而实现按比率分配,从而获得投资机会,提升社会贡献整体潜力,为谋取更多的社会效益做好准备。
贡献原则本身意味着差异分配[30],即贡献原则蕴含着差异原则。“适合于最少受惠者的最大利益”、“应有利于最不利者”的差别原则不仅为不平等划定了一个边界,也使分配走在了实质正义的道路上。保护型教育政策属于同一性正义逻辑(抹平差异),而发展型教育政策则属于差异性正义逻辑(鼓励选择),但在实质公正意义上二者相容相通。另外,差别原则与效率原则是相容的,因此,发展型教育政策的基本表现就不是通过教育去纠正禀赋差距,而是要创造满足更适宜每一个儿童的教育条件与选择机会。差异分配教育政策是最近一些年以来最突出的教育政策取向,如英才教育政策、西方世界的择校政策、小班化政策等。