关于现阶段普通高中教育性质的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,现阶段论文,普通高中论文,性质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年，教育部在颁布的《普通高中课程方案(实验)》中明确提出，“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育。普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标”。根据这样一种政策表述，普通高中教育在性质上非常明确地具有“基础性”。这一有关普通高中“基础性”的认识也体现在课程内容的选择上，成为指导内容选择的三个基本原则之一，另外两个分别是“时代性”和“选择性”。在如何处理“基础性”与“选择性”的关系上，《普通高中课程方案(实验)》表述为：“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。”这里有关普通高中课程内容选择上“基础性原则”与“选择性原则”的关系也表述得非常清楚：基础性原则是优先性的原则，选择性原则的适用则必须在基础性原则得到满足的前提下。但是，近十年来，随着普通高中教育事业的发展和普通高中课程改革的逐步深入，对于普通高中教育性质在理论上有了一些新的认识，明显强化了普通高中教育的“选择性”和“个性化”；在课程实践中也有了新的探索，大力倡导普通高中课程的“选择性”和“个性化”，一些优质高中学校甚至提出为每一位高中生制订不同的课程表①。这些新的认识和实践探索与传统上有关普通高中“基础性”的认识是否相矛盾？是对“基础性”的补充说明还是对“基础性”的颠覆抛弃？新一轮普通高中课程改革在有关普通高中教育性质的认识上究竟应该作何表述？基于这样的一些政策、理论和实践背景，本文试图对现阶段我国普通高中教育的性质提出一些观点，并分析讨论目前学界和实践领域的一些新认识、新探索，求教于教育同仁。 一、对“普通高中教育性质”的概念分析 性质是事物的一个或一组规定性，表征该事物的显著特征，也是该事物区别于其他事物的明显标志。对事物性质的认识与把握，是认识该事物的重要方法或思想前提。在自然科学领域，对事物性质的认识纯粹是描述性的，一般而言它不随着认识主体的个性、文化或价值偏好的变化而变化。但这并不是说，在自然科学中有关事物性质的认识在不同主体之间没有分歧。只不过是说，这种有关事物性质认识上的分歧经由不断地修正认识主体的认识角度、方法和手段而得到解决，达成比较一致的结论。在社会科学领域，情况则有很大不同。对某种社会事物(组织、关系或活动)性质的认识则不可避免地打上认识者本人及其所在社会立场、文化传统和价值偏好的烙印。有关社会事物性质的表述既带有描述性——揭示认识对象的事实性特征，也带有规范性——表达认识者自己对该社会事物在理想状态下应如何的价值期望与要求；而且，在社会科学领域，认识者对一个社会事物是什么的特征表述本身还受认识主体价值偏好的支配，在一般情况下均是局部的、选择性的，而非全面的、客观性的。 基于这种认识，笔者认为，目前学界和实践领域任何有关“普通高中教育性质”的回答既是描述性的也是规范性的，既有事实的基础也反映价值的偏好。因此，目前学界和实践领域有关普通高中教育性质认识上的分歧，既有认知层面上的视角和方法上的原因，也有价值层面上的立场和态度上的原因，而且，后者是更为关键的原因，体现为不同的个体或社会群体对于“理想的普通高中教育”的不同选择和价值预期。与此相关，有关普通高中教育性质的分歧既反映了有关普通高中教育特征认知上的差别，也反映了有关普通高中教育应该如何办的价值取向上的分歧。认知上的差别解决起来并不难，通过加强有关普通高中教育的实证研究即可；难的是如何解决价值立场和价值取向上的分歧，只有通过扩大与深化有关普通高中教育性质认识的交流和对话来促进解决。 二、把握“普通高中教育性质”的三个维度 如何比较全面地把握普通高中教育的性质？这里首先有一个思想方法的问题。我们认为，可以根据中国古代认识论中“循名责实”的方法以及逻辑实证主义的意义理论，从“普通高中教育”这个名称入手进行分析。从名称上来看，“普通高中教育”即是“普通的”、“高中阶段的”“教育”。“普通的”、“高中阶段的”、“教育”这三个词从不同侧面表征或者说规定着普通高中教育的性质，使得普通高中教育既与其他阶段、类型教育实践活动相区别，又与其他阶段、类型教育实践活动相关联。因此，弄清楚“普通的”、“高中阶段的”和“教育”这三个词语的内涵，是全面把握普通高中教育性质的三个维度或路径。那么，每一位教育工作者都熟悉得不能再熟悉的这三个用来指示普通高中教育性质的词语究竟意味着什么，又表征着普通高中教育的哪些内在规定性？ (一)普通的(General) “普通高中教育”是区别于职业高中、中等专业学校、中等技术学校等以职业技术教育为主要目的的高中阶段教育，“普通的”这个词语表达了这种类型上的差异性。从国际比较的角度来看，“普通高中教育”属于“普通中等教育”(General Second Education，简称GSE)的范畴。而“普通教育”(General Education)这个词语除了与“职业技术教育”(Technical and Vocational Education and Training，简称TVET)相区别之外，还与“专业教育”(Professional Education)相区别。在高等教育领域，General Education一词就被翻译为“通识教育”。 从内涵上说，一种教育，如果称得上是“普通教育”，那么一般具有下列基本特征：(1)注重历史文化的学习，引导学习者尊重、理解和弘扬传统。(2)注重理智的训练和情感的陶冶，培育学习者广泛的生活能力、适宜的生活态度和健康的审美趣味。(3)注重教育内在价值的实现，引导学习者建立良好的学习品质，培育自主的、批判性的学习者。(4)注重学习者学习主体性的发挥，倾向于启发的而非强制的、对话的而非灌输的、平等的而非等级制的教学模式。(5)注重共同知识基础的学习，致力于为公民成长打下良好的基础。从这个角度来说，普通教育也是共同基础教育(Common Education)。(6)注重伦理和价值观的学习，培育他们丰富的人性和健康的人格。②反过来，如果一种名为普通教育的教育实践在上述特征体现方面不明显，甚至从根本上遗忘或排斥上述这些方面特征及其实现，那么，它也就很难称得上是真正的普通教育。这一点不仅可以作为观察和分析普通高中教育的视角，也可以用来观察和分析“普通高等教育”。 (二)高中阶段的(Upper Secondary) 在国际教育统计分类标准中，一个国家的教育体系被分为“初等教育”(Primary Education)、“中等教育”(Secondary Education)和“第三级教育”(Tertiary Education)。第三级教育也称为“中等后教育”(Postsecondary Education)，涵盖了包括“高等教育”(Higher Education)在内的所有为初等或中等教育阶段毕业之后的学习者提供服务的教育形式。“中等教育”又分为两个层次，“低层级的中等教育”(Lower Secondary Education)和“高层级的中等教育”(Upper Secondary Education)。“普通高中教育”就属于“高层级的中等教育”范畴。至于高层级的中等教育(包括普通高中教育)是否属于“义务教育”(Compulsory Education)，则视不同国家和地区的教育期望和投入能力而定。 作为高层级的中等教育，普通高中在整个国家的教育体系中处于一种关键的中间位置。随着我国高中教育的基本普及和高等教育进入大众化阶段，其关键性地位主要体现为以下几个方面。(1)引导性：普通高中教育机会的供给能力对于九年义务教育毕业率的巩固和质量保障具有一种预期的作用。如果普通高中教育入学机会供给不能满足义务教育阶段毕业生的入学需求，那么必然会影响到义务教育的巩固率和毕业率。普通高中对于优质生源的定义、招生模式等反过来也会影响到义务教育阶段的质量观，影响到义务教育阶段的课程设置、教学模式和学校管理行为。(2)基础性：随着经济增长方式的转变和劳动力市场对初次入职者普通教育水平要求的提升，普通高中教育越来越成为一种基础性的教育，是提高国民素质的基础阶段。当前，随着我们国家全面深化改革和经济领域的转型升级，普通高中教育在新生劳动力供给方面的基础性作用越发明显。(3)大众性：随着整个国家高中阶段教育的基本普及，普通高中教育需求和入学人口的增长，普通高中教育从精英教育转变为大众教育，从“面向少数人的高中”转变为“面向多数人的高中”。可以预期，高中教育阶段若非政府主导和政策诱导下的普通高中与职业高中在校生1∶1的比例，普通高中教育入学人口及其比例会有更大程度的增加。(4)预备性：普通高中教育的质量定义、生成和保障对普通高等教育质量的保障和提升具有基础性条件作用。如果普通高中教育的质量定义主要聚焦在高考分数和升学率上，弱化甚至牺牲普通高中教育的内在质量，那么对高等教育质量的消极影响是毋庸置疑的。所以，理解普通高中教育作为高中阶段教育的阶段性特征，不能仅仅从普通高中教育和高等教育的关系上来理解，还应同时从其与义务教育、初级劳动力供给以及其本身的普及程度等三方面来理解。从这个角度来说，普通高中教育如果将高考和升学作为自己唯一的价值取向，并没有全面反映其中等教育的特性。 (三)教育(Education) 近些年在有关普通高中性质的讨论中，上述普通高中教育作为“高中阶段的”教育局部特点受到的关注比较多，相比之下，其作为普通教育的性质讨论就比较少，尤其是其作为“教育”体系组成部分的“教育性”(Educativeness)讨论几乎没有涉及。这极大地影响着理论上、政策上和实践中人们对于普通高中教育性质的全面认识与深刻把握。不言而喻，普通高中教育，说到底还是“教育”，普通高中教育的一切活动，都应该具有“教育性”。从内涵上说，“教育性”是一切教育行为、机构或组织的本体特征，指向“有意图产生的学习者的有价值发展”。教育行为、机构或组织的其他特征都只是这一本体特征的外部条件和表现，是建立在这一本体特征的准确认识、充分表达和完美实现基础之上的。从古今中外教育知识传统中有关“教育性”的论述来看，一种行为、一个机构或组织，如果称得上是“教育”行为、机构或组织的话，则必须具备下面这些特征。(1)学生中心的(Student-centered)：学生是教育的中心，学生的有价值发展是教育行为、结构或组织的终极价值。从这个角度来说，普通高中教育应该努力反映学生身心发展的阶段性特点，了解他们特定阶段的学习和发展需求，为每个学生潜能的充分实现提供良好的指导和服务。(2)完整的(Holistic)：一个机构或组织若要称得上是教育组织和机构的话，那么它的一切要素与活动都应该指向学生的有价值发展，且不同要素与活动之间的价值取向具有一致性、互补性，共同构成一个完整的旨在促进学生有价值发展的环境。(3)全纳的(Inclusive)：“有教无类”是理想教育的基本价值取向。普通高中要致力于营造一个更加平等、自由和包容的教育环境，反对教育过程中的歧视、排斥和社会刻板印象，促进和保障教育过程的公平。(4)人格取向的(Character-oriented)：人是教育的目的，人格或品格的陶冶是所有教育实践的共同追求。普通高中教育对功利的追求不能以牺牲人格陶冶为代价，必须把培养和造就具有丰富人性和良好品格的人作为自己的责任和使命。 依据上述三个维度对于普通高中教育性质的内涵分析来看，一所普通高中学校，只有同时具备了“普通的”、“高中阶段的”和“教育的”三个维度14项特征，才能成为真正的普通高中学校，担负和完成一所普通高中学校本应承担的教育任务。反过来，一所普通高中学校在上述三个维度14项特征实现方面存在多少缺失，其普通高中教育性质的不充分性也就达到相应的程度。目前社会各界对普通高中教育的抱怨和责备与现阶段普通高中在三个维度14项特征中许多重要特征的缺失有着直接的关系。因此，全面、深入地分析和把握普通高中教育性质是今后深化普通高中教育改革包括课程改革的一个重要认识论前提。 三、关于当前普通高中教育性质若干争论的分析与讨论 (一)关于普通高中教育的“基础性” 当前，有论者认为，从普通高中教育的阶段性特点来看，与义务教育的基础性不同，普通高中教育开始出现选择性、个性化与多样性的特点，甚至有用选择性、个性化和多样性来取代基础性的倾向。一些优质高中学校在改革过程中也自觉不自觉地将选择性、个性化和多样化作为课程设计、管理和质量评价的主导性原则。如何看待这种观点和实践探索？其实，关于普通高中教育属不属于“基础教育”，有无“基础性”，国内外的确有不同看法。在联合国教科文组织(UNESCO)2005年度发表的《中等教育改革：走向知识掌握与技能发展的融合》(Secondary Education Reform：Toward a Convergence of Knowledge Acquisition and Skills Development)报告中，高中阶段教育(含普通高中教育)就不属于“基础教育”(Basic Education)范畴，“基础教育”只包含“初等教育”(Primary Education)和“低层级的中等教育”(Lower Secondary Education)两个部分。在我国则长期将普通高中教育看成基础教育的高级阶段，2003年颁布的《普通高中课程方案(实验)》开宗明义地强调，“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”。普通高中教育属于基础教育非常清晰。申继亮认为：“从终身教育的角度来看，高中教育的基础性地位毋庸置疑。把普通高中定性为基础教育，就是强调它是人的一种基本的学习需要，承担着为所有学生提供向社会必不可少的共有元素的任务，需要为学生今后的学习和生活打下坚实的基础。”[1]徐爱杰也认为，我国高中教育在功能定位上应该突出其作为基础教育的基础性，强调学生基本素质的培养。[2]可是，如果继续强调普通高中教育的基础性的话，如何回应有论者提出的其选择性、个性化与多样性特点呢？实际上，这当中涉及对基础教育基础性内涵的再理解问题。 其实，在前面有关“高中阶段”特征的讨论中，我们已经对基础性做了新的理解，将普通高中教育作为初级劳动力从而也是国民素质形成的基础。这种基础性的理解与高中生选择性、个性化、多样性的发展需求并不矛盾，而是具有内在一致性。随着社会主义市场经济的不断完善，劳动力市场所需要的初级劳动者越来越应该具有自主意识、个性意识和创新意识，因此，提出普通高中教育的选择性、个性化和多样化，恰恰是对传统意义上基础性的丰富、更新和发展。强调普通高中教育的基础性，不等于是说，普通高中阶段的学生学习的课程内容、进度要求和未来专业选择都是同样的、无差别的。此外，提出普通高中教育的选择性、个性化和多样化，也不应该突破普通高中教育作为“普通教育”的尺度，过早地将普通高中教育专门化，以至于搞成专业预备教育。 总之，根据以上的分析，普通高中教育总体上还应属于基础教育，是高层级的基础教育，是基础教育的完成阶段，是人的一生终身学习和未来发展的基础阶段。 (二)关于普通高中教育的“预备性” 从现代普通高中教育的历史发展看，普通高中教育原本就是大学阶段的“预备教育”——为学生升入大学做准备。在西方，普通高中教育的诞生是大学教育向下的延伸，一开始并不与初等教育相衔接，也不与职业技术教育相沟通。就是在建立现代教育体系之后，西方国家普通高中教育的大学预科性质也比较突出。美国教育部2010年3月发布的《改革蓝图——初等和中等教育法案的再授权》(A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act)报告中，针对每十个高校学生中就有四个不能胜任课程学习要求的现状，提出“要为高中毕业生进入高校做好准备”(Prepare College-ready Students)。美国大学理事会管理下的美国高中大学先修课程(AP)的主要价值取向就在于帮助高中毕业生在学术上为大学专业学习提供更加充分的准备。 在我国，现代意义上的普通高中教育是20世纪建立现代学制以后的事情。考虑到百十年来我国普通高中教育的入学率、毕业率以及高等教育入学率长期处在一个较低的水平，其为高等教育输送新生的预备性质也就非常突出，一直处于普通高中办学目标的核心位置。而且，越是优质的普通高中，越是强调这种自身的大学预备性质，这是不争的事实。不过，这种普通高中教育的预备性在清华大学谢维和教授新近的论述中得到新的阐述。谢维和根据当代社会经济发展对高层次人才需求的不断扩大、高等教育的大众化和逐渐走向普及化的现实，认为新时期普通高中教育的定位应实现“从基础教育到大学预科”的转变，将“预备性”进一步地阐释为“预科性”。他从政策研究者和大学领导者的立场出发，认为“这种新的定位能够为义务教育的发展提供更加清晰准确的政策取向，形成义务教育与基础教育的同一性；另一方面，它能够进一步促进和深化高等教育改革。其中一个特别重要的意义是，由于高中教育转变为大学预科，实际上为高考改革创造了更大的空间和更加充裕的时间，进而为深化高考改革提供更多的机会与可能性。”[3]谢维和在另一篇文章中则“从教育的间断性与连续性”出发，认为普通高中教育走向“大学预科”，不仅符合高中阶段教育的现实，也反映和体现了青少年发展过程中的间断性与连续性的统一。[4]在实践领域，他的这种主张得到了优质普通高中领导者的积极响应，有的优质高中负责人则明确为他的学术观点提供实践辩护。 不过，关于普通高中教育的“预备性”或“预科性”在国内外均存在争论。争论的焦点不在于普通高中教育有无为大学准备合格新生的任务，而在于如何实现这种预备性质以及过分强调预备性质会不会强化普通高中的应试倾向，遗忘普通高中对于15-18岁高中生的丰富和独特的教育价值。预备性与基础性、预备性与普通性、预备性与教育性之间确实存在张力。张华认为，过于强调普通高中的预备性，容易导致普通高中教育的工具化、功利化；惟有把普通高中教育定位于培养高中生的健全人格或公民素养，才能确立普通高中教育的内在价值，使普通高中教育走出工具化的泥沼。[5]这实际上就是提醒注意我们前面所分析的普通高中教育的作为普通教育的特征以及其作为教育活动应具有的丰富教育性。李建平也认为，普通高中教育必须脱离“高等学校预备教育”的轨道，明确自己独特的价值。[6]周彬认为，普通高中教育目的要从预备功能转向教育功能。[7]廖军和、李志勇从普通高中教育与义务教育和高等教育的共同价值和不同特点出发，认为普通高中教育是“基础教育+分流准备教育”，同时认为普通高中教育不只是一种单纯的“过渡型教育”，它具有自己独特的价值存在。[8]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对于高中阶段教育的独特性也作了明确表述：“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对于提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。” 基于以上分析，笔者认为，普通高中教育相对于高等教育来说，确实具有预备或预科性质，但是在理解这一特性时需要注意三点。第一，普通高中教育的预备性只是其作为高中阶段教育所具有的众多性质中的一种，不是它的全部性质，也不是它的根本性质。第二，普通高中教育的预备性与其他的诸多性质如“基础性”、“普通性”、“教育性”等不应该相互排斥，而是建立在其他的性质得到充分实现的前提下。否则，普通高中预备性的追求就会导致片面追求升学率现象的出现，并最终影响其作为大学预备教育功能的实现，影响高中生在高等教育机构的可持续发展。第三，普通高中教育预备性的内涵不能狭隘地理解为“为升学做准备”，而应该理解为“为大学阶段的成功学习做准备”；预备的内容不仅仅包括升学考试所需要的知识、态度和技能，更应包括高质量地完成大学学习任务所需要的知识、态度、技能、价值观与社会情感品质等。 (三)关于普通高中教育的“大众性” 据2013年全国教育事业统计公报显示，我国高等教育在学人数达3460万人，高等教育毛入学率达34.8%，2013年普通高校本专科招生699.83万人，高等教育大众化程度进一步提高；高中阶段在校生数4369.92万人，毛入学率达86%，其中，2013年普通高中招生822.70万人。[9]普通高中教育已经从大众化走向普及化阶段。在这种大的教育发展背景下，教育者、决策者和研究者之间对于当前我国普通高中教育的“大众性”特征似乎并没有多少争议。普通高中教育的大众性不仅意味着入学人数的大量增加，还意味着普通高中价值取向、教育体制、办学目标、课程设置、教学模式以及评价指标体系等的结构性变化。不过，比较其普通高中教育入学人数的增加来说，普通高中教育作为大众化教育其他方面的变化相对来说显得滞后一些。事实上，大多数普通高中无论在教育观念上还是在课程设置、教学模式上，离“为了人人的高中”(真正大众化的高中)还有相当大的差距。除了省市(区)级示范高中之外，大量普通高中的生源质量、毕业生的素质以及升入普通高等教育机构的学生比例都达不到理想的水平，省级、市级、区县级示范高中与普通高中或薄弱高中之间的教育质量存在巨大差别，一所高中校内部实验班和普通班学生发展的水平也存在显著差别。作为对这种整体性质量隐忧的反应，一些优质高中校长及教育研究者也反过来重申普通高中教育的精英性，并为培养少数拔尖创新人才提供丰富的资源和机会。 实际上，目前我国的普通高中教育面临着双重压力和挑战：既要担负起为每一个学生创造适宜的学习和发展环境以满足他们多样化的学习与发展需求的任务，又要为少数发展潜力巨大的学生提供良好条件以帮助他们成长为卓越人才。这就是说，现阶段我国普通高中教育既具有鲜明的大众性，也不排斥精英性。只是，第一，大众性作为一个概念反映的不单单是普通高中教育入学率上的变化，更加是一种普通高中教育的价值理念及其指导下的一系列教育目的、制度、内容、方法、环境和质量评价等方面的变化。第二，普通高中所要培养的“精英”，不能仅限于“学术精英”，也应该包括“商界精英”、“法律精英”、“艺术精英”、“政治精英”、“IT精英”等，不同类型的精英需要的素质基础并不完全相同，普通高中学校应该通过丰富多彩的课程和多样化的学习指导帮助高中生依据自己的兴趣、爱好、潜能在各个领域勇于突破自我，追求卓越。从这个角度来说，那种认为未来的社会精英都将聚集在省市级示范高中的观念是片面的。第三，对普通高中教育精英性的追求是建立在其大众性的充分实现基础之上的。这意味着，普通高中教育阶段，甚至整个高中教育阶段，教育者都应该致力于鼓励每一位高中生根据自己的基础、爱好与志向，奋发努力，追求卓越，而不只是把有限的公共教育资源用于少数学生，为他们提供专门的教育服务，把他们塑造成特殊类型的“人上人”。后一种观念与民主时代的教育价值取向格格不入，也明显有悖于教育公平的要求。 注释： ①例如，上海中学在课程变革的实践中，借鉴国际课程上A-level课程、AP课程、IB课程等经验，提出把“推进课程的选择性，促进学生的个性化知识构成”作为学校课程变革的主要价值取向。参见：唐盛昌、李英主编的《高中国际课程的实践与研究(总论卷)》一书，上海教育出版社2011年版第342-356页。 ②哈瑞·刘易斯(Harry R.Lewis)也提出，普通教育或通识教育具有四大目标：一是教育学生如何成为社会一员，享受公民权利，履行公民义务，承担对地方、对国家、对世界以及对自己的责任。二是教育学生如何继承延续并参与发扬他们自己的伟大传统，包括各种价值观、人文艺术科学等；教育学生更好地理解文化冲突，正确处理不同文明之间的区别，并学会同那些与自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相处，理解并能超越这些不同。三是使学生有准备地回应身边的变化，并能批判性和建设性地回应这些变化。四是使学生更好地理解他们所说的和所造的伦理、道德的含义，对自己的道德体验和价值观有持续的批判态度。参见：崔金贵的《大学的卓越灵魂：通识教育、教学改革与管理——哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯教授访谈录》一文，载《高校教育管理》2014年第4期。