化学课堂教学中学生思维的训练，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,思维论文,化学论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何促进学生思维能力的发展，是化学教师追求的永恒主题，也是化学教师的一项重要任务。要想在这方面抓出效果和质量，我认为教师应该在课堂教学中从以下几“点”入手。
一、抓住思维的中心点
思维的中心点常常是教学的重点、知识重心、问题的中心。显然，重要的知识只有经过深度的思维加工，才能深入理解，全面掌握，并用以指导和促进学习。教学中，由于知识的熟悉程度、教学的节奏、时间的限制等多种因素的影响，学生对问题不可能平均用力的思考，也没有必要。因此，教师必须对每节课的思维中心了如指掌，并启发学生围绕思维的中心点（一个或几个）有序的展开。如溶液一章的教学，思维的中心点应放在溶解度和饱和溶液的性质及其相关的概念上，对此有突破性的理解和熟悉，才能进行有关的重要计算。如初中盐的分类知识，可抓住化学式的结构特征进行分析，从而得出四种方法。实际中，也可把某一实验、某一计算、或某一定律、原理、概念作思维中心点，如高中氧化还原知识点教学，可抓住“电子得失”这个思维中心，再联系有关概念和分析、判断、配平氧化还原反应。
同一知识点、同一问题，在不同的教学阶段、不同的知识环境中所处的地位往往不同，教师要善于区分和对待。如初中铁与稀盐酸的反应知识，学生思维中心是有区别的：制氢时，思维中心是反应原理；铁的教学时，思维中心应放在铁的“性质”上；而常见酸的教学中，思维中心应放在盐酸“性质”上。
抓住了思维中心，就等于抓住了思维的“缰绳”和知识的“龙头”，当学习有关知识时，思维就能更好地展开。
二、及时排除思维的疑难点
学源于疑，疑则思，思则明，明则进，小疑小进，大疑则大进。但思维的疑难也有负面影响，如不及时排除就会阻碍学生学习，挫伤其学习积极性。及时化解学生思维疑难的策略是：通过提高、留疑、练习等手段暴露思维历程、弄清根源、症结、类别，然后有针对性地点拨（碰壁点拨、实验点拨、情景点拨、对比点拨、复习点拨）和启发（启发方法、启发知识）等，以达到搭桥铺路，降低思维难度，使学生思维跨越障碍，通向终极的目的。如二氧化硫气体通入硫酸铁溶液中能否发生反应？对此问题学生思维疑点是：二氧化硫既有氧化性又有还原性，此处显何性？难点是：硫酸铁的氧化性实例。弄清情况后，进行以下搭桥：
值得指出的是思维的过程是一个复杂的过程，要帮助学生排除自己不能解的障碍，贵在“及时、适时、适当”，千万不能贪图速度而越俎代疱，包办代替。否则，不能达到训练学生思维的目的。
三、注意把握思维的起点
教学中经常发现这样的情况，教师对某一问题滔滔不绝、津津有味的讲，而观其学生却注意力涣散，不为教师振振之词和质疑所动。据分析，原因之一是学生的思维层次不能和教师的引导合拍，师生的思维活动没有产生共振，事实正如此，不同的学生思维起点高低不同，过高过低的思维起点都不利于学生积极思维。作为教师应牢记苏霍姆林斯基说过的“每个孩子的内心深处都有他自己的一根弦，发出自己的调子。因此，要想让那颗心与我的话语相呼应，就要使我自己能合上这根弦的调门。”吃透问题和学生，掌握学生思维发展的阶段性特征，分析影响学生思维起点的各种因素，把准思维的起点，面向全体，因材施教，经常设计同答异问、同问异答的思维方案，分层教学、分类指导。
如要写出铜与稀硝酸的反应方程式，可借助于演示实验引导学生思维，实验操作结束后，第一个质疑怎样定，实际上就是判定学生思维起点的问题。若问“有何现象”，这样太笼统，思维起点也过低。若问“生成物是什么”，思维起点又过高，因有的学生对现象捕捉不全，对过于浓缩的质疑无力“靠近”。为此，我选了一个中等的思维起点发问：“放出的气体是H[，2]还是
？”。学生很快根据颜色变化判断出气体是，再观察溶液颜色，推知溶质是Cu（NO[，3]）[，2]，于是化学方程式可顺利写出。这种建立在学生原有知识、经验基础上的质疑和启发，使学生及时进入了积极思维状态，进而演好教学主体角色。
四、选准思维的切入点
思维的切入点与其起点不同，它是指思维的引发点、“入口处”，常常也指分析和解决问题的突破口。化学问题千变万化，错综复杂，面对同一问题，由于问题的多侧面、多棱角、多层次，由于人们的思维习惯、方法、方式的差别，解决的方法和途径也就多种多样。选准思维的切入点，可避免掉进题设陷阱，及时抓住问题的关键点，启动思维，能有效训练学生思维的敏捷、集中、突破性。如一定量的碳酸镁和镁的混和物，在空气中灼烧到质量不再变化，若剩余物与原混和物质量相等，则原混和物中镁元素的质量分数是多少？此问题的思维切入点至少有两个，一是剩余物与原混和物质量相等，据此可确
据化学式直接求出。相比之下，按思维切入点二，解题显然简便。又如二氯苯是苯环上的氢原子被氯原子取代的生成物，由于氯原子分别呈邻、对位，可推知它有三种同分异构体。当推断四氯苯的同分异构体数时，按常规，学生把四氯苯的一种同分异构体进行类似邻、间对位变换，反复尝试可得结果。但此法烦杂易错。若把思维切入点选在四氯苯可以看成是六氯苯中的氯原子被氢原子取代的结果，进行逆向思维，与二氯苯稍加类比，即可得出四氯苯也有三种同分异构体。显然，选准了思维的切入点，可简化思维历程，把问题化繁为简，化生为熟，化难为易，从而快速突破问题。
五、积极组织思维的热点
思维的热点指能引起学生剧烈思维的问题。一堂化学课成功与否，特征之一是能否调动学生主动参与教学过程，能否始终使多数学生处于积极思维状态，即取决于教师是否善于有效地组织思维的热点，导控好课堂的“静”与“动”，制造课堂的“矛盾和起伏”。因此，组织思维的热点是培养学生思维能力和提高课堂教学效果的有效方法。
教学中，教师可从创设和转变问题情景，科学激疑和设疑，优化悬念，合理利用学生自尊心和好奇心，巧妙激趣，介绍新鲜事物，穿插故事，补充实验，精选错例等途径组织思维的热点。让学生在思维上全力投入，欲罢不能。如使学生对分子大小充分想象，我提供：一滴水的分子数，12亿人每秒钟一人数一个，一年只数完总分子数二十亿分之一等描述。讲化学键后，我
呢？讲原电池时，选用“西红柿电池”等实验引课。这些做法都能引起学生极大兴趣和激起学生学习热情。又如在讨论氢气实验室制备装置时，要对仪器变换，我利用学生自尊心布置了一道课堂练习：谁能用代用品组装一套？（当时又说明：我倒是知道其它学校有这样的同学）想不到几句话拨动了学生的自尊心，课堂异常活跃，经紧张思考后，大家争抢“汇报”，甚至事隔几天后有的同学还在“设计”。为调动学生积极性，我又利用课余把学生的设计图整理放大，并展示，同时把讨论的内容扩大到其它气体制备装置，小结出设计实验装置的思维雏型，收到了良好的教学效果。
组织学生思维热点，可在预习、引课、转换、课的结束等课堂教学环节中进行。但要了解问题和学生的思考焦点，把握教学契机，合理“制热”。不然，热点会导致学生思维的“饱和”，会成为新的学习障碍。
六、不断整理思维的联系点
联系点，即交叉点、结合点、连接点。不断整理思维的联系点可提高学生思维的连续性和流畅性。整理思维的联系点，关键是要抓住“联系”的固有性和潜在性，前者是教材的脉络，需要发掘，后者却是教材的延伸，需要融揉、熔炼和创造，因此，教师要认真研究“整理”的方法。
1.抓住某些知识的生长点，伸展点进行“串联”，即所谓的叠加。如引导初中生归纳酸的通性时，用通式：
（其中A表示酸）归纳和抽象酸与盐的一类反应，学生极易记住。在后续碱、金属、盐及高中卤素和氧族等学习中，依次出示该“通式”进行嫁接，学生通过“A是什么”这一思维联系点，不断在“通式”上赋予新知识，从而串联了中学阶段的许多知识，有的学生还把这种思维方式迁移到高三有机物的学习中。
2.抓住问题的比较点、类比点“并联”。如电池、电解、电镀的知识。复习中可用比较的方法整理出下列思维联系点：①装置异同；②电极要求异同；③电解质溶液要求异同；④离子放电顺序确定；⑤电极产物；⑥电解时溶液pH变化否；⑦能量转化问题；⑧用电极反应和总反应表示变化原理等。学生经过这样的思维训练，加深了对知识的理解。
3.抓住某一研究内容的辐射点、集中点进行网络、立体化。如以阿斯匹林的结构式
为思维联系点，提问学生该物质可能发生哪几种反应。经诱导学生观察结构，回忆官能团性质，再把官能团与有关反应联系起来，最终确定能发生：①与活泼金属反应；②与醇发生酯化反应；③水解反应；④取代反应。
七、精心设计思维的发散点
思维的发散点是指能使学生产生多角度和多层次思维活动，能用多种方法和通过多种途径探求的知识和问题。设计发散点，是训练学生发散思维的基础，也是能否有效诱导学生“发散”的关键。发散点的设计要有“四性”：一是优选性，即选取可变因素多，有探讨价值的问题作“点”；二是广联性，即发散度大，含盖的知识要量多面广；三是密集性，即引入知识密集、层次多而可分；四是科学性，即点的分布要利于分解消化知识，并做到有序、阶梯、纵横、顺逆的关联。
如复习实验室制备气体知识，通常可设置实验原理、装置、操作、现象、注意事项、比较和延拓等发散点，然后分项追问；对于理论和概念教学，可围绕其关键字词句、内涵、外延、异同比较等方面设计发散点；对于元素及其化合物教学，则要抓结构、组成、性质、制备、用途、存在这一主链，深挖发散要素；而对于计算教学，可选某一典型题，沿着变换题中条件、已未知、知识类型、题目类型、联系因素等思路设计发散点，以构成系列“点”，形成题组。
诚然，设计思维发散点不但要讲究方法巧、思路新，而且要注意思维分合相融。要善于借鉴常见到的变式练习、子母题，连带题；层层质疑，多向质疑；一题多解、多变、多联；一问多答、一题多用、一理多用、一法多用等成功做法。
八、全面挖掘思维的盲点
由于化学问题的灵活、多端开放性，致使学生学习中，难免会遇到未曾涉及、预想不到、防不胜防的问题，这在思维上就形成了所谓的空白点和盲点。盲点主要分为方法上的和内容上的两大类，它们都源于掌握方法和理解知识时，出现忽视点、缺漏点、局限点、遗忘点、习惯点，从而导致思维上的肤浅、粗糙、僵化、残缺。如：一定温度下，某固体物质Ag（式量为B），放入CmL水中，充分振荡后所得溶液的浓度是多少？此题是一道讨论题，但初中生往往求得结果为（100A/C）％，高中生则求得100A/BC，显然结果都是错的。原因是产生如下“盲点”：①固体未溶完；②固体与水作用；③固体为结晶水合物；④浓度表示方法多种。又如，有的学生未发掘“一氧化碳有毒”这一“盲点”，视氢气和一氧化碳分别还原氧化铜的实验操作相同。在写氧化钙与碳酸钠溶液反应方程式中，往往没想到水也可作反应物，因而被“卡壳”，如此等等。问题同出一辙，即思维上出现了盲点。
要充分发掘思维的盲点，就必须从整体上把握教材和问题，适时启导学生，面对问题善于广泛联想，大胆假设，打破常规，跳出圈子，留心意外，揭示隐点。
当然，训练学生思维的方法还很多，教师不应拘泥于某一方法，更何况各种方法是相互联系、相辅相成的。教师只有认真进行结合教学实际进行各种探索，对各种方法兼收并蓄、有机融合，才能使学生和思维训练收到预期效果。