论师生交往中“师爱”发生的价值秩序——以霍懋征、斯霞“师爱”实践探寻“师爱”发生机制，本文主要内容关键词为：师爱论文,发生论文,师生论文,秩序论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G625.6 文献标识码：A 文章编号：1000－5242(2013)03－0143－06
爱是人类永恒的主题，“师爱”是教育成功的重要前提。在我国古代，孔子以“爱之，能勿劳乎”强调教师要去爱学生，柳宗元也强调“爱加于生徒”，古人的观点足以表明“师爱”在教育中的重要价值与意义。目前，“师爱”是教育研究的重要命题，但是，已往关于“师爱”的研究，存在着对“师爱”本质内涵界定模糊等诸多不足，这些不足表现在以下几个方面：
首先，“师爱”是教师的一种道德情感行为，以往的研究忽视了对其本质内涵的追问。在以往的研究中，多停留在对“师爱”表现形式的总结，停留在对“师爱”属性、功能的分析等方面，缺乏对“师爱”深层次意义的追问，例如对其本质的追问。不同学者从不同的角度进行探究，就出现了多样的“师爱”，比如，下列所述就是多样的“师爱”的本质：有的研究者认为，凡是教师对学生产生的积极情感就是“师爱”；有的研究者认为，“师爱”是指教师在教育学生时的态度，比如严父式的爱，或慈母式的爱；有的研究者认为，“师爱”专指教师高尚的道德精神，表现为教师工作废寝忘食，甘于奉献；还有的研究者认为，“师爱”就是教师的职业道德，比如尊重学生等。①
上述对“师爱”的研究似乎说明，凡是教师“好”的行为，都可以归属于“师爱”，这显然并没有找到“师爱”的本质特点。
其次，研究者认为，“师爱”是教师的一种情感状态或态度。这其实是一种误解，“师爱”并不等于教师对学生产生了积极的情感状态和态度，它应该与教育的意义紧密相连，并且其内涵非常丰富。李红博认为，“师爱”并不是一种情感状态，而是一种情感行为。她举例说，我们为某种精神追求的达成而感到欣喜，这种欣喜就是一种状态性情感，它与价值意向无关，因而，不能把“师爱”简单地等同于喜爱、喜欢这样的状态性情感。
再次，目前关于教师“师爱”的研究，过于强调工具理性的思维方式。具体来说，就是研究者把“师爱”作为一种优质的教育手段，这类研究没有把“师爱”与教师的职业生活相结合。从这个角度来理解的研究者，是把“师爱”作为一种操作方式和手段，教师所要做的就应是使用“师爱”的方法去实现教育学生的目的，其结果是：教师的“师爱”不是发自内心的、真诚的爱，而是一种为了达到某种目的而采取的一种手段、方法。这样的“师爱”行为可能是虚假的、作秀的，更是功利性的。
上述认识上的误区，是学者在“师爱”理论研究和实践探索层面存在的不足和局限，具体表现为：理论上对“师爱”概念的理解，对其内涵和意义的解读存在着模糊性和不确定性，没有探究“师爱”产生的根本原因，没有抓住“师爱”的本质，这是理论研究上的重大误区。理论上的误区导致实践上的困境，如在实践中对“师爱”理解的表面化、形式化，在对“师爱”培训上易产生伦理说教的现象，效果不佳。
总之，以往关于“师爱”的研究忽视了对其本质内涵的追问，一般停留在它的表现层面上，特别是研究者较少对其产生根源进行追问，这样就很难发现其本质特征，这严重阻碍了对教师实施“师爱”的培训效果。国内有两位以实施“师爱”教育而闻名的教师，她们是霍懋征和斯霞。两位老师以自己一生的实践，向我们昭示了一个重要的道理：成功的教育就是“师爱”淋漓尽致体现的实践活动。笔者试图通过对霍懋征和斯霞两位全国知名的、优秀小学教师的爱的实践的探析，寻求使她们成为“人中之神”的师生关系的核心价值，以诠释师生关系中“师爱”的结构、层次和秩序，进而寻找“师爱”的发生机制。
一、“师爱”为何具有价值秩序
价值，原是经济学的概念，后泛化为许多学科如伦理学、哲学、社会学等学科中的专有术语。在伦理学和价值教育中，价值是一种原则或观念，通过教育活动将有关价值内化为个体的价值品质，最终形成相应的价值观，用以指引个体的行为，如公平价值指引下的个体就会表现出公平的行为；尊重的价值指引下的个体就会表现出尊重的行为。那么，何为价值秩序呢？
(一)价值秩序概念的界定
众所周知，价值秩序这一术语来自舍勒的情感现象学。人的一切行为都是在一定的价值指引下发生的。但是，支配人类行为的这些价值是否存在着先后和本源性问题，也即支配人类行为的价值是否存着结构与秩序的问题，这是包括舍勒在内的诸多哲学家、伦理学家们一直努力探究的问题。舍勒认为，人在面对重大事情所作的重大道德行为选择时，总存在着以一定的个体核心价值为基础的价值结构，这个结构类似于德性的基本公式，主体正是按照这个基本公式的规定有道德地生活和生存，这就是舍勒所说的价值秩序。价值秩序反映了一个人的价值倾向和价值选择。
舍勒认为：“在整个价值王国中，价值在相互关系中具有一个‘级序’，根据这个级序，一个价值要比另一个价值‘更高’或‘更低’。”②他在《形式主义》一书中系统论述了个体的一个从低到高的感受不同的价值秩序，该秩序分为四个等级，即感官价值、生命或活力价值、精神价值和神圣或非神圣价值。③其中神圣价值高于精神价值，活力价值高于感官价值。总之，价值秩序就是一个支配人行为的价值序列，价值秩序的等级越高，越能够使人产生深层次或内心的满足感。笔者认为，“师爱”是一种复合的价值品质，它的发生同样存在着秩序，也即“师爱”的价值秩序。
(二)“师爱”是教师的复合价值品质，具有一定的发生秩序
“师爱”作为教师的核心价值品质，已得到理论界的认同和实践界的验证。但“师爱”绝不是教师自然、天性的本能表现，也不是出于某一个人的好恶，而是具有深刻的社会内容的高级情感的表现，是在教师对教育工作的社会意义深层认识的基础上产生的。从已有的有关“师爱”的研究成果来看，“师爱”是一名教师所具有的优良素质的综合表现，是一种复合价值。有学者对典型的“师爱”行为作了如下归纳：其一，凡是教师对学生产生的积极情感就是“师爱”；其二，“师爱”是指教师在教育学生时的态度；其三，“师爱”表现为教师的职业道德；其四，“师爱”专指教师高尚的道德精神，表现为教师工作废寝忘食，甘于奉献等。④从以上四种“师爱”形式可以看出，“师爱”在实践中、在不同教师的教育教学活动中有不同的表现形式。关怀、爱护学生是“师爱”，尊重、信任学生也是“师爱”，同情、理解学生是“师爱”，废寝忘食、甘于奉献同样是师爱。显然，“师爱”是教师的一种复合的价值品质，不同教师的“师爱”在不同的教育实践中有不同的表现形式。那么，“师爱”作为一种复合的价值品质，它的发生有没有一定的秩序？或者说，不同的教师具有不同的“师爱”表现形式，他们的“师爱”价值品质在形成过程中有没有共同的规律可循？笔者认为，“师爱”作为一种价值品质，它应具有共同的发生机制，这一发生机制可以解释“师爱”在实践中为何有不同的表现形式。那么，不同的表现形式之间又是何种逻辑关系呢？
了解、探究“师爱”的价值秩序，对于个体教师“师爱”的养成，以及教师教育中“师爱”的培养模式的形成具有极其重要的意义。舍勒指出，爱是人类行为的本源性价值，了解一个人的爱的秩序，对作为道德主体的人具有重要的意义，这就好像了解了结晶公式对于晶体的意义一样，“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人”。⑤“师爱”作为支配理想师生关系的核心价值，这也许是人之皆知的事实，但师生交往中的爱是单一的维度吗？如果爱是复合性的话，那么不同层次的爱之间又是什么关系？谁是本源性价值？谁是衍生性价值？总之，师生关系是教育中的最重要的关系之一。理想的师生关系究竟是靠什么样的爱的价值秩序来维持的呢？
探究“师爱”的价值结构与秩序，避免单纯的形而上的解释，必须深入到“师爱”的实践中才能获取，因为“师爱”是实践中的“师爱”。在“师爱”的实践中，任何理论的说教与解释都是苍白无力的。我国两位优秀教师霍懋征和斯霞以实施“师爱”教育而闻名全国。斯霞老师是我国著名的语文教师，早在上世纪60年代，她的“童心母爱”就伴着斯霞的名字传遍了大江南北，被誉为“小学教育界的梅兰芳”；霍懋征老师是“爱的教育”的倡导者和实践者，她曾经被周恩来总理称为“国宝”级的小学数学教师。回顾两位老师走过的道路，是什么使她们取得了成功？在教育实践中，霍懋征老师与斯霞老师的“师爱”实践是否存在着共同的爱的结构与秩序？我们只有走入两位老师“师爱”的实践中才能找到答案。
二、“师爱”发生的价值秩序：案例分析
爱是人类的原行为，这是情感现象学家舍勒的立场与思想主旨。“人，在他是思之在者或意愿之在者之前，是个爱之在者。爱作为所有认识和意愿的活力原则这一确信在舍勒著作中到处可以发现”。⑥纵观舍勒有关爱的著作，舍勒认为，爱是人之为人的本质，这一原则恒常支配着主体如何看待世界和他的行为活动。人类关系的重要组成部分之一的理想师生关系，这一关系的维系当然也是由爱这一核心价值营造的。但是，“师爱”具有其特殊性，它不同于一般意义的爱，如母爱，它可以是先天赋予的；而“师爱”则是后天生成的，“师爱”的工作性质决定了“师爱”是由教师的人生价值取向而产生的，也即“师爱”是出于对教师职业的爱这一基本的爱所衍生的。霍懋征和斯霞老师的“师爱”实践可以给予充分说明。⑦
(一)对教师职业的爱：“师爱”的重要组成部分与原动力
1943年，霍老师毕业于北京师范大学数理系。那时的北师大高才生完全可以去一所大学或其他的理想单位找一个较好的工作，但毕业后她放弃留母校任教的工作机会，毅然选择去小学当“孩子王”。她的这一举动在当时引起了很大的轰动。俗话说“家有三斗粮，不当孩子王”。更何况霍老师是放弃当大学教师的好工作，主动去教那些难以管教的小孩子！霍老师并没有理会那些世俗的眼光，硬是去了。她在小学一生风风雨雨，她成为周恩来总理夸奖的“国宝”级的特级教师，能获得这样的殊荣在全国绝无仅有。有学者这样评价霍老师：如果没有发自内心地对孩子的爱，她会这样做吗？会做得这样风生水起、这样乐此不疲吗？正是这种深深根植于心灵深处的对教育职业的爱、对学生的爱，才使霍老师用自己的一生去实施“爱的教育”。
斯霞老师的从教经历同样表明了这样一个道理：对于教师这个职业的热爱是“师爱”的源发性爱。有人说，从1910年到2004年间，斯霞老师一生就做了一件事，那就是热爱教书育人、投身于教书育人。“南师附小的一位教师告诉记者，斯老师从18岁当教师开始，一生只爱教师这一行，爱得痴迷，爱得纯真。她主动放弃担任南京市教育局副局长的职位，不为地位所动；从未有过跳槽谋利的杂念，不为金钱所动。她只喜欢当小学教师，只喜欢学校。对于从事教师职业，她终身无悔”。⑧
爱既是教师的天职，也是师德的灵魂，更是唤醒教师其他爱的行为的催化剂。“爱始终是认识和意愿的催醒女”。⑨正是由于对教师职业的爱，两位老师才会抛弃世俗观念，毅然决然地选择小学教师这个职业，霍懋征老师做教师做得“风生水起，乐此不疲”；斯霞老师“不为地位所动，不为金钱所动，从未有过跳槽谋利的杂念”。总而言之，对职业的爱是两位老师一切师生交往中爱的行为的原动力。就像舍勒所言：爱是倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向。⑩霍老师曾说：“在世界上，最有效且没有副作用的教育莫过于感化人的心灵，而最有效的感化莫过于真心地爱学生。因为真爱是人世间的另一轮太阳，催生着新绿，哺育着万物；真爱也是人类心灵的‘杀毒软件’，杀灭了每颗心灵里的病菌。”(11)在她们的教师生涯中，两位老师的一切行为皆是从职业爱出发，使所有的师生交往行为走向“价值完美之方向”，她们由职业的爱引发了一系列师生交往中的完美的爱的行为。
(二)由职业的爱引发的“师爱”的其他价值品质
爱是原行为，指的是爱是人之为人的根本品质，是引发人类一切“爱的行为”的奠基性价值。实际上，爱是全人类应有的美德，同时也是人类的原行为。比如在柏拉图思想中，“爱欲”远远比正义更为根本，在西方思想体系中的理念占有重要地位的基督教思想，蕴涵着爱则是道德的金律的理念。基督教思想家奥古斯丁认为，对“某物”感兴趣和对“某某”爱，才是我们一切其他行动包括判断、感受、观念、回忆、具体的意趣和意义意向的基础。(12)我国传统的儒家思想同样认为，爱是人类的原行为，如孔子在《论语·阳货》中指出：“能行五者于天下，为仁矣。”他所说的“五者”是：恭、宽、信、敏、惠。显然，孔子认为，由爱(仁)可以衍生出一系列人的恭、宽、信、敏、惠五项相应的价值品质。那么，霍懋征和斯霞老师在她们的日常生活中，在与学生的交往活动中，又表现出什么样的爱的价值品质呢？
1.霍懋征老师师生交往中爱的价值秩序。霍老师说：“孩子只有内向外向之别，没有先进后进之分”，“小学6年，教师塑造的是成人的雏形，雏形的成败全凭老师的一颗心”。这句看似平常的话，却道出了霍老师师生交往中的核心价值观：爱。那么，在与学生的交往中，霍老师又是怎样实现这个价值观的呢？霍老师认为，教师对待学生应该“激励、赏识、参与、期待”，只有这样的师生交往才是对学生“师爱”的体现。教师的激励、赏识、参与、期待这些行为背后，体现出的是尊重、平等、关怀等价值品质，它们是爱的具体表现与下位价值品质。总之，在霍老师的教育实践中，正是有了“没有爱就没有教育”的假设，才会出现尊重、平等与关怀的师生交往的价值品质，进而才会出现激励、赏识、参与、期待的课堂。霍老师的爱的价值秩序可用图1表示：
图1
2.斯霞老师师生交往中爱的价值秩序。斯老师以实施“童心母爱”教育而闻名于教育界。她在一生的教育实践中，用大爱牵出了一系列的小爱。一位研究者对斯霞“师爱”的实践的总结和描述是这样的：斯霞的爱首先意味着尊重。斯老师是热爱学生的，这种热爱内在地包含了对儿童的尊重。她站在儿童的立场上看待儿童的问题，站在儿童的立场上看待儿童的错误。(13)
斯老师的爱蕴涵着平等。斯老师能够正确看待自己的地位，从不以“真理代言人”和“道德典范”自居。她平等地关怀每一个儿童。
斯霞的爱还包含着宽容的情怀。她能准确地认知和判断教育情境；判断儿童的问题本身是原则性的还是非原则性的；判断儿童的过错是偶然性的还是经常性的。总之，斯老师的爱是本体性的爱，本质上是对教育的爱。这种爱既贯穿于生活，又充满智慧。在什么情况下采取何种爱的实现方式，完全取决于发生爱的条件和实践的需要。通过上述对斯霞老师的大爱引出小爱的描述，我们可以用图2表示斯老师爱的价值秩序：
图2
斯老师对学生的爱是真挚的爱，这种爱是平凡的、朴实的，渗透在斯老师的日常生活中。正因为如此，斯老师之爱已经转换成为“小爱”，由爱衍生的其他的师生交往行为，其表现形式可能是多种多样的：有时亲切的关怀和赞许的微笑是爱，有时严厉的批评和严肃的教育也是爱。至于在什么情况下采取何种爱的实现方式，这完全取决于斯老师的实践智慧，取决于斯老师的价值选择、价值判断和价值智慧。这些价值品质既可以理解为是由爱这一核心价值衍生出来的，也可以理解为是爱在具体教学实践中的不同表现方式。
三、“师爱”发生的价值秩序：归纳与总结
就师生交往中的“师爱”而言，根据舍勒对人类原行为爱的理解及对霍懋征、斯霞两位老师“师爱”实践的分析，笔者认为，理想的师生交往中的“师爱”存在着爱的价值秩序，如图3：
图3
第一层次：人性中的爱。这里的爱类似于舍勒说的爱，是人类的原行为，应该说属于人性的层次，也就是说凡是“人”，都应该具有这个“爱”。舍勒认为，爱是人与世界发生关联，认识世界的前提和动力。他说：“我们始终感觉爱同时是原行为，通过它，一个在者离开自己，以便作为意向性之在者分有并参与另一在者之在，使二者不会以任何方式成为彼此分离的实在部分。我们所谓之‘认识’，始终以爱之原行为为前提。”(14)人首先是通过爱，或者说首先是在爱中与世界发生着交往关系；没有爱，世界就不会向人照面，它也因此不会被别人爱。所以，爱是人的“原行为”，这是指爱处于人类价值体系的中心位置。
第二层次：教育的爱。这是一种对教育本身怀有一种深厚的真挚感情的具有责任心的爱。它是由人的原行为“爱”引出的下位价值品质，对教育职业或事业的爱，它是一个教师的天职和师德的灵魂，是仅次于人类原行为爱的本体性爱。所谓本体性爱，是指这种爱已成为人德生活中的需要、习惯，在此基础上会衍生出人德一系列不同的爱。不同教师对教育的爱的表现形式或表达方式不尽相同，如霍懋征老师的“没有爱就没有教育”、斯霞老师的“童心母爱”皆属于这一层次的爱的表达。霍懋征老师如果没有对教育职业的爱，她不可能在那个时代毅然决然地选择小学教育这个行业；斯霞老师如果没有对教育职业的爱，也不会放弃教育局长这个让多少人羡慕的位置。所以，对教育职业的爱是“师爱”中最为关键的一个价值层级，它向上继承了人性中爱的成分，向下可以衍生出一系列的爱的价值品质与行为。在职业的爱的指引下，教师的爱具有显著的自然、自发的特性，没有造作之嫌。这种爱的行为是真挚的、自然的和自发的行为，并且是平凡的、朴实的，它渗透在每一位教师的日常生活中。从这一角度来看，“师爱”是教师职业情感的灵魂。
第三层次：不同主题的爱如尊重、宽容、公正等。这一层次的爱是师生之爱的价值秩序的最后一个层级，它直接体现在教师的日常生活之中。在“职业的爱”这一核心价值品质的指引下，不同的教师在师生交往的实践中会衍生出诸多爱的价值品质，其中，最核心的价值品质应是关心、尊重、责任心、关爱等。法兰克福学派著名的心理学家弗洛姆在他的《爱的艺术》中也指出，爱有一些基本要素，这些要素是所有的爱共有的，那就是关心、责任心、尊重和认识。(15)在师生交往中，教师究竟是选择尊重、关心，还是选择是责任心等价值品质，这完全依靠教师个人的实践智慧与现实条件。不同的教师，其爱的价值秩序也不尽相同，这显现出的是不同的教师个体不同的价值理解和选择，也反映了教师不同的价值取舍。如果教师认为公正是爱的重要表现的话，那么，在师生交往中，教师公正的行为可以多于尊重的行为；如果教师认为尊重的行为是重要的爱的体现，那么教师尊重的行为可能多于其他爱的行为。如在霍老师的课堂上，霍老师根据她对爱的价值的理解，结合自己多年的师生交往实践经验，形成了尊重、参与和期待的课堂教学特点；而在斯老师的课堂中，在她的爱的核心价值观指引下，她是站在儿童的立场上看待儿童的错误，于是课堂就成了尊重的课堂；她不以“真理代言人”和“道德典范”自居，所以她的课堂就是平等的课堂。总之，两位老师在日常生活中的爱的形式可能不尽相同，但指引她们的核心价值品质应是相同的，她们的爱的基本要素，如尊重、关爱等价值品质是一致的。
结语
综上所述，“师爱”作为教育实践的重要组成部分，在已有的教育理论研究中却没有获得应有的地位，对“师爱”的系统的理论研究较少，特别是对“师爱”发生机制的案例研究更为少见。缺乏“师爱”生成机制，我们无法引导教师践行真正的“师爱”。笔者如果揭示了“师爱”的发生机制，那么，这一发生机制毫无疑问地可以引导我们对教师的“师爱”培训工作进行更深入的观照和反思。在我们明白了上述“师爱”发生的价值秩序后，在教师的职前培训中，就应加强对师范生的职业使命感的教育，这一教育内容超越了学科知识的教学。在教师人职工作中，就应检验教师是否真正地爱“教育”，是否具有第二层次的价值情感，否则，这样的准教师就不适合从事教师职业。在教师的职后教育中，我们就不能把培训的重点放在第三层次，也就是说，不能把培训的重点放在具体的“师爱”层级，这一层级的培训易形成虚假的“师爱”或形式化的“师爱”。所以，我们应把“师爱”培训重点放在第二层级，也即对职业的爱、对教育的爱。这是具体“师爱”产生的核心与关键，也是笔者努力揭示“师爱”价值秩序的目的之一。
收稿日期：2012-12-03
注释：
①本文中关于“师爱”研究误区的部分观点参考了李红博：《师爱的情感现象学解读》，首都师范大学硕士学位论文，2006年；笔者对此问题的分析，是在对李红博的观点进行整理的基础上，加入了自己的理解。
②［德］马克斯·舍勒著，倪梁康译.伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学（上）[M].生活·读书·新知三联书店，2004:104。
③阮朝辉.现象学直观的教育价值及其评价——基于马克斯·舍勒的价值论、教育观的分析[J].教育学报，2011(5)。
④李红博.师爱的情感现象学解读[D].首都师范大学，2006:20。
⑤⑥⑩(14)［德］舍勒著，刘小枫选编.舍勒选集(下)[M].上海三联书店，1999:740，751，750，750。
⑦本文案例的分析见2013年《中国教育学刊》第1期笔者拙文《教育家核心价值：超越世俗的教育情怀》。
⑧斯霞：《一生只做一件事》，http://china.jyb.cn/zhbd/200909/t20090904_307975_1.html，2012-03-14。
⑨［德］M.舍勒著，林克等译.爱的秩序[M].生活·读书·新知三联书店，1995:48。
(11)孙志毅.学学名师那些事[M].西南师范大学出版社，2009:214~215。
(12)张志平.情感的本质与意义[M].上海人民出版社，2006:98。
(13)杨林国.追寻斯霞的教育爱——兼对师爱工具化作反思[J].江苏教育学院学报:社会科学版，2007(6)。
(15)［美］弗洛姆著，李建鸣译.爱的艺术[M].上海译文出版社，2008:24。