知识经济#183;知识和教育价值的选择，本文主要内容关键词为：知识经济论文,价值论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在率先进入知识经济的发达国家中，人们正在把知识片面地理解为“高度专门化”的技术、技能，并由此导致了这些国家的政府在教育价值选择上偏重职业技术的倾向。联系近代以来由于科学技术的发展和普及带来的唯科学主义表现出的技术的过度膨胀、误用给人类生活和社会发展带来的负面影响，我们有理由对这一倾向感到担忧。中国正面临着知识经济的挑战，所以全面、科学地理解知识并据此对教育的价值做出合理的选择是一个具有重要现实意义的问题。
一
所谓“知识经济”（the knowledge economy ）顾名思义就是“以知识为基础的经济”（the knowledge based economy）， 用以表明最近几年在一些最发达国家经济发生的变化。一种新的经济形式的形成是这种新经济因素逐渐渗透、由微到显的过程，有着历史的印迹。但是以“知识经济”这一概念表达这一经济变化却是最近这二、三年的事，以至于在1998年重新印刷的第15版权威的《大英百科全书》中竟然找不到对它的专门解释。国内外的一些研究者曾将其表述为后工业社会、超工业社会，“知识生产”（如贝尔、托夫勒等），“知识社会”等等。不过这一新经济形式所具有的下述特征却是人们普遍同意的。
第一，知识成为一种最重要的生产要素。德鲁克认为“传统的生产要素——土地（即自然资源）、劳动和资本没有消失，但是它们已经变成第二位的。假如有知识，能够容易地得到传统的生产要素。”（注：彼德·F·德鲁克：《从资本主义到知识社会》， 见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第57页。）知识被视为关键的个人资源和关键的经济资源。
第二，知识成为社会经济增长的基础。美国的大卫·S ·兰德斯（David.S.Landes）认为在竞争日益激烈的条件下，由于合适劳动力（廉价劳动力）的供应是有限的，人们所拥有的原材料则会被现代技术的发现和创造的代用品所取代，所以它们不会成为可以使经济持续增长的基础，而“可持续增长的基础是知识，因为知识可以获得连续的、增长的盈利。”（注：大卫·S ·兰德斯：《巧人还是智人：知识技术·增长与发展》， 见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》， 珠海出版社，1998年中文版，第106页。）
第三，知识成为社会组织增强竞争力的关键。美国的普拉哈拉德（C.K.Prahulad）和加里·哈默尔（Gary Hamel）用“核心竞争力”来表明知识在竞争中的重要作用：“核心竞争力”就是能使公司为顾客带来特别利益的一类特有技能和技术。（注：普拉哈拉德和加里·哈默尔：《企业的核心竞争力》，见1990年《哈佛商务评论》，转引自维娜·艾莉著《知识的进化》，珠海出版社1998年中文版，第50～51页。）
第四，知识正在成为商品。休伯特·森特奥格（Hubert.Saint －onge）说：“知识经济的一个显著现象是，信息因其自身的重要性而成为产品。”（注：休伯特·森特奥格1995年在《知识的责任讨论会》中的评论， 转引自[美]维娜·艾莉著《知识的进化》， 珠海出版社，1998年中文版，第22～23页。）信息技术加快了对知识的编码整理，将它转化为市场上的商品。因而知识得以以异乎寻常的速度被更新。竞争使市场的变化加剧，使人们对于作为商品的知识的需求不断地发生变化，使知识的有效性缩短，“现在知识也容易变得陈旧。随着各个领域知识的爆炸，知识的有效性变短并易被废除。知识总是不断地变化。”这就使知识的所有者“必须不断更新、补充、增添和创造更多的知识。”（注：[美]维娜·艾莉：《知识的进化》，珠海出版社1998年中文版，第27页。）
第五，知识成为组织管理的核心。管理是所有组织的一个生长功能，在知识社会中它是一个生长器官，管理首要的就是对知识的管理。德鲁克认为知识的应用分为三个阶段：第一个阶段：知识被用于工具工艺、产品，创造了工业革命；第二个阶段：知识应用于劳动，带来了生产力革命；第三个阶段：知识开始被用于自身，这就是管理革命，在这一阶段经理的定义应改为“对知识的应用和知识的绩效负责的人。”（注：彼德·F·德鲁克：《从资本主义到知识社会》， 见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第59页。）“利用知识来找出如何把现有知识最大限度地转化为生产力。实际上就是我们所说的管理。”（注：彼德·F·德鲁克：《后资本化社会》，第 42页，转引自[美]维娜，艾利著：《知识的进化》，珠海出版社1998年中文版，第21页。）
在这样的知识经济条件下，知识经济视域中知识的内涵是什么呢？在知识的分类上，人们做了二分（自然科学知识和社会科学知识）或做了三分（自然科学知识，社会科学知识和人文科学知识），显然无论从“二分”的角度还是从“三分”的角度，知识经济中的知识指的都是自然科学（技术）方面的知识。按照德鲁克的观点在“新的意义，知识都是作为实用的知识，是作为获得社会和经济成果的工具。”（注：彼德·F ·德鲁克：《从资本主义到知识社会》，见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第57页。）是能让人们知道如何去做的“高度专门化的”知识。“为了完成任何事情，相关的知识必须是高度专门化”的，是“有效行动的信息和集中于结果的信息。”（注：彼德·F·德鲁克：《从资本主义到知识社会》， 见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第60～61页。）这种“高度专门化”的知识就是一种技术、一种技能：“随着其他事物不再成为竞争要素，知识成为长远的可持续竞争优势的唯一来源。然而，知识只能由个体的技能表现出来”。（注：莱斯特·瑟罗：《人工智能产业时代》，见[美]达尔·尼夫主编《知识经济》，珠海出版社1998年中文版，第271页。）在德鲁克看来， 正是知识的专门化即知识意义转变为技术、技能转变了社会和经济。他认为“知识”在过去一直被视为是对“是什么的探讨”而不是指的做事的能力，不是指实用，实用不是知识而是技艺和技能，希腊词是téchne， 这种 téchne“局限为一个特殊应用，而不具有普遍原理。”（注：彼德·F ·德鲁克：《从资本主义到知识社会》，见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第42～43页。）学习téchne 的方法是通过学徒和经验，téchne 不能用词语解释，只能靠演示。1700年以后技术的发明是一种宣言，因为“téchne”和“Loge ”结合在一起即把技艺的神秘性同有机的、系统的、有目的的知识结合在一起，狄德罗等编辑的《百科全书》在这一转变中起了举足轻重的作用：使“经验变成知识”。从而能“在世界范围内以技术转变社会和文明。”他认为，具有传统知识的人只能说是“受过教育的人”，“受过教育的人是普遍的，他们知道足以谈论或写作的许多事情，足以理解许多事情，但是，他们不知道做任何一件事情的充分知识。”“事实上，在今天大学里传统的‘受过教育的人’根本不被认为是‘受过教育的人’。他们被轻视为业余爱好者。”因而他主张“社会必须在知识专门化和有知识的人成为专家的基础上重构。”（注：彼德·F ·德鲁克：《从资本主义到知识社会》，见[美]达尔·尼夫主编的《知识经济》，珠海出版社1998年中文版第61页。）
和科技知识在社会发展中作用的直接凸现、人们对知识的认识科技化相适应，在教育目标、教育内容、人材培养的模式等方面出现了向科技投入倾斜、向注重技能的职业教育倾斜、向培养科技专业人材倾斜的变化。这种变化一方面体现在政府关于教育理念、行为上，另一方面则体现在经济、管理等方面的专家、学者对所谓技能投资的要求上。美国劳工部的一个专门委员会关于美国2000年的报告《要求学校做什么样的工作》中就认为“扎实的教育有它自身的价值和报酬，它的价值就是专门技能。”（注：美国劳工部获取必须技能部长委员会关于美国2000年的报告：《要求学校做什么样的工作》，1991年6月。 见国家教育发展研究中心编《发达国家教育改革的动向和趋势——日本、英国、联邦德国、美国、俄罗斯教育改革文件和报告选编》，人民教育出版社1994年中文版，第154页。 ）人文社会科学学科和学生比例在日本的高等教育中一直比较大（据1990年的统计人文、社会科学专业的学生占学生总数的54.4%，理工农科专业的学生占23%），对此，日本文部省于1988年10月召开了“关于振兴工科教育的调查研究协作者会议”，于1989年12月做出了“变革时期的工科教育”的报告，1990年5 月召开了“推进社会上技术人员再教育调查研究协力者会议”等，积极推进高教改革，着力加强工科的整顿发展，对技术人员进行再教育，日本1990年的《教育白皮书》认为“随着社会信息化的迅速发展，当务之急是确保培养信息技术人员。”（注：1990年日本《教育白皮书》——日本的文教措施——建立新的高等教育体系，向21世纪迈进的教育方针，见上书第372 ～374页。）在美国，人们正在抱怨“对公共的、 平等主义的技能投资支持正受到了削弱”，而“技能投资”的回报率是厂房、设备投资回报率的两倍多，因而主张政府应增加对职业技能教育的投资。（注：莱斯特·瑟罗：《人工智能产业时代》，见[美]达尔·尼夫主编《知识经济》，珠海出版社1998年中文版，第274～275页。）
可见，对知识的理解关系到一个国家的教育政策的制定、教育目标的确立、关系到人材的培养并进而影响到国家的发展方向、关系到人类的未来的命运。所以，我们仍有重新理解知识的必要。
二
严格意义上的知识是一个抽象的哲学概念。依照《中国大百科全书》的说法知识是“人类认识的成果”，是“在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”，是“人们的日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解”中的可靠成分。问题在于对“可靠性”的理解上，通过感觉、知觉、表象等形式接受客体信息能够感知客体的外部属性、状态和形状，获得的鲜明生动的感性知识，通过概念、范畴、判断、推理等形式在感性认识的基础上揭示事物的本质和规律，获得深刻的理性认识，从而获得对客观对象全面、本质的把握就是可靠的。我们不能将“可靠性”理解为对客体的简单、机械、直观地毫无差异的摹仿，事实上，同一客体和不同的认识主体发生联系、为不同的认识主体所反映时，得出的结果往往有着很大的差异。因为，外部事物是否能进入人的视野、是否能够作为客体被主体的人反映，不仅仅在于外部事物先于和独立于认识主体而存在（尽管这一点至关重要，是人的认识的客观基础，否认了这一点认识就只能是如柏拉图的“理念”回忆，黑格尔的“绝对观念”的自我认识式的唯心主义先验论），可以被人认识和反映，而且也在于外部事物之于人的意义（价值）。这是因为在认识过程中，人和外部事物之间，人是认识的主动、能动的方面。人要生存、生活、发展，就要有为此所必须的条件，外部世界的事物就给人提供了这种条件。但外部事物作为人的生活条件并不是直接呈现在人面前的，人不能仅仅靠大自然的恩赐，而是要能动地变革、改造客观外物，使其成为自己生活的一部分，这就需要人首先把握外部对象，因而在认识的系统结构——主客体（通过中介）的相互关联中，主、客体并不是一种简单的直接呈现的联系、不是二者之间自然发生的消极顺应的关系，而是在实践活动的基础上主体基于自身的需要和目的将客体由“自在之物”变成“为我之物”的能动的相互作用过程，因而就存在着主体对客体的选择，使事物只能按人的意图和人发生关系，只有那些和人的需要满足、目的追求相关联的事物，才能够为主体所关注，成为被认识、反映的客体。“人总是作为具体的主体在一定时——空界阈内自主地有选择地把外部世界的某些事物、事件或现象设定为客体”，“通过相应的自觉能动活动，按照人的方式并在对自己有意义（价值）的形式上掌握和占有客体，创造能满足人的不同需要的价值对象。”（注：夏甄陶著：《认识的主——客体相关原理》，湖北教育出版社1996年版，第26～27页。）同样地，通常存在着的认识现象——同一事物在不同的主体眼中会有不同的认识结果——也是由于认识对象某种属性、特点对不同的认识主体具有不同的价值意义所致。人的需要具有不同的方面、不同的层次，事物具有不同的结构和属性，当认识主体和客体构成了相互关联的认识系统结构时，主体的感觉首先捕捉的就是那些自己需要的方面、特性，经过理性思维得出结论。可以说，一种积极、能动、自主的认识活动的发生要依赖于对象的意义。
因此，我们有理由说，知识就其本性而言都是对人有价值或有意义的。
由于主体所反映、了解、认识的对象及其由此而生的研究方法、表现形式、知识运用等方面的不同，知识可以分为不同的门类。概而言之，可以将知识分为自然知识和社会知识，20世纪以后，西方将人文知识作为一种综合性的知识，从而使知识分为三大类型。自然知识以整个自然界为认识对象，认识自然界物质的各种类型、状态、属性及各种运动形式以揭示自然界发生的现象和过程的实质，把握其规律。人们认识自然的目的是为了控制它，使它为人类服务。社会知识反映的是各种社会现象、社会运动变化及发展规律。社会科学知识的内容涵盖极为广泛，比较有影响的看法认为其核心部分包括经济学、社会学、人类学和政治学等学科的知识。人们掌握社会科学知识是试图影响社会政策和决策，以解决社会所面临的各种紧迫问题。人文科学知识以人的信仰、情感、道德和美感作为认识的对象，包括语言学、文学、哲学、考古学、艺术史、艺术理论以及人文主义内容的知识等。人文知识表现了人们对生活意义的思考，对人类命运的关怀，对理想的追求。这三类知识在其都反映着并满足着人的需要而言，有着同等重要的价值。
广义的社会科学知识包括了人文知识（一些研究者认为社会科学知识和人文科学知识相区别的标准是凡可定量化或经验性研究的不能算人文科学知识，认为社会科学知识是实证知识，人文科学知识是评价性学问）。社会科学知识与自然科学知识相对应。在当代，由于自然科学技术的发展、科学技术在社会发展、人类生活中的作用越来越大，尤其是科学技术的误用所带来的负面效应造成的危机使人们对所谓技术理性对人的统治造成的非人化、科学技术应用的功利化带来的理想追求热情的缺乏，使越来越多的人倾向于把科学知识与运用想象的方法，使用现象与实在、命运与自由意志等概念，用情感和目的性语言加以表达的人文知识孰重孰轻、科学精神与人文精神相互关系的问题做一论证和讨论。
的确，自然科学和社会科学（广义）或人文科学有着明显的差异：（1）研究的对象不同。 自然科学是以不依赖于人的外部自然界及其运动规律作为自己的研究对象，因而这种知识是一种尽力避免认识主体的作用和影响力求接近客体本来面目的知识。而人文知识的研究对象是人的精神文化世界，因而这种知识就是一种渗透了主体的作用和影响的相对客观的知识。（注：朱红文著：《人文精神与人文科学》，中共中央党校出版社1994年版，第196页。）（2）表现形式上不同。自然科学知识往往强调精确、严谨、客观、理性、现实操作性，而人文科学知识则重感悟、理解、意义、诗意、想象和意志力。（3）研究方法不同。 自然科学强调实证，认为知识必须依靠经验，科学是表述经验事实的，必须经过经验的证明才能决定其真伪。人文科学强调历史。在人文科学看来人类社会是由人所创造的，所以要通过考察历史——人类以外的历史和人性的历史——去揭示人类精神的依归。（4 ）知识运用上的不同。自然科学重视实用、重经济效益（科学的发展愈益显示出这一点，以至出现了所谓知识经济）。人文科学知识则重未来的创造、重生活的和谐，因而其应用范围就是全方位的（个人、个人和社会、人和自然）、精神超越的。
但人类的知识在本质上是统一的，不可分割的。这种统一性源于人的生存方式。人的生命活动是一种通过一定的社会关系进行的积极能动、有计划、有目的的活动。人的征服改造自然的实践活动需要人们去认识自然的本质、掌握它的发展规律，由此，形成了自然科学知识；人的社会存在要求人们必须协调相互之间的关系，以保证社会的有效、健康的运行，由此形成了社会科学知识；而人们活动的计划性、目的性本身就包含着人的价值思考和价值选择，因而也就有所谓人文知识。科学技术是直接的生产力（在知识经济条件下可以清楚地看出这一点）。因此，科学技术对于社会的发展具有基础性的作用，从这个意义上说，提高人的科学水平无疑是十分重要的。但是技术带来的效率源于科学地组织，而有效率的活动要真正有利于人们发展则离不开正确的价值观念的引导。所以，社会科学、人文科学知识是绝对不可偏废的。不仅如此，就存在着科技知识误用而给人类带来危害这一现实，渗透着价值关怀的人文知识在保证人们行为的合目的性方面，具有特别重要的意义。
三
由于构成知识的各个部分是相互联系、相互影响的统一整体，以传递文化传播知识为使命的教育所传授的知识就应该是全面的，以保证社会生活的和谐，否则失去了这种和谐，就会影响社会的健康发展。
中外的教育史专家在研究教育的起源时都把教育和人的谋生、生活联系起来。人要谋生、要生活就要有相应的生产工具、生产技能和技巧。因此，最初的教育就有着向后代传播如何制造和使用工具，即如何做事的内容，属于我们今天所说的自然科学知识的范畴。而人的生活的社会性要求每一个社会成员都必须学会如何同他人团结合作、学会集体生活的各种知识和集体要求的行为规范（礼仪）、品质。因此，最初的教育也有着教人以如何做人的内容，属于今天的社会、人文知识的范畴。
北京师范大学的毛锐礼教授认为“原始社会的教育活动就是根据这种原始社会的集体劳动和集体生活的需要，在社会实践特别在生产实践中产生的。”他以解放后对少数民族的调查材料表明，一些在解放前还处在原始社会阶段以狩猎为主要生产的民族（例如鄂温克人和鄂伦春人）的游猎教育“不仅在培养游猎的知识技能，而且要培养游猎生活中的道德品质，例如热爱劳动、豪迈勇敢、遵守纪律、扶助孤寡、团结互助等等都是特别注意培养的。”（注：毛锐礼等编：《中国古代教育史》，人民教育出版社1979年版，第4、10页。 ）英国的威廉·博伊德博士和埃德蒙·金在合著的《西方教育史》中也认为“训练和教育新一代谋生，是人类最关心而最古老的一项事物。”“在野蛮和半野蛮生活中的主要教育事实普遍地都有联合纳入仪式。”所谓联合纳入仪式即“成丁礼”，“不同的部落里的‘成丁礼’仪式五花八门，然而，就其实质而言，它总意味着吸收年轻人参加公社成年人的经济、社会和精神生活。澳大利亚土著部落里，教会年轻人掌握狩猎的和战斗的武器，培养他们的坚韧、耐劳和纪律性，使他们接受部落的规矩、仪式和信仰。”（注：[苏]в·и·阿列克谢耶夫等著：《世界原始社会史》云南人民出版社1987年中文版，第143页。）可见， 人类最初期的教育较全面地涉及到了知识的不同方面，具有原始的平衡性，这是教育史上的一种共识。
但是，进入文明社会以后，由于脑力劳动和体力劳动的分离、阶级的对立、利益的冲突，教育的平衡受到了破坏。在相当长的一段历史时期内，劳动人民从事生产劳动，掌握了相应的生产劳动所必须的技能、技巧，而统治阶级则垄断了对国家的管理、文学艺术的创造、理论著述等活动，在社会人文知识上具有显著的优势。在剥削者看来，生产劳动是极其卑贱的，因而对生产的技能、技巧极其蔑视，加上科学技术很不发达，对社会生活的影响非常微小，因而为剥削阶级所掌握的教育，往往是不包括生产劳动知识的。在中国漫长的封建社会中，无论是官府的“太学”还是私人的书院，所传播的知识主要的是“四书”、“五经”。而在西方，从古希腊的苏格拉底、毕达哥拉斯开始就是把美德（苏格拉底）、逻辑，语法和修辞（毕达哥拉斯）做为知识的内容，而且逻辑、语法和修辞成为欧洲中世纪学校三位一体的学科（trivium ）——中世纪学问的核心。这样做的一个直接后果就是阻碍了科学技术的传播，影响了科学技术的发展。
欧洲从启蒙运动开始上帝的权威逐渐被理性所取代。这种理性表现为两种形式：一种是以自由、平等、博爱、天赋人权为内容的人文理性；一种是以自然科学为基础的科技理性。随着近代以来自然科学的发展和普及使人们越来越相信科技理性的力量，相信可以通过认识自然规律造福于人类，依靠科学技术人可以得到自己所需要的一切，科技理性在社会生活中逐渐起着支配作用。与此相适应是教育中实际形成的重视能直接促进生产、带来效益的自然科学的学科知识、不能直接作为生产要素的社会、人文科学方面的知识。结果是形成了日益严重的唯科学主义的倾向。
唯科学主义导致了科学技术的误用，表现为对自然的非理性态度：不断地向自然进攻，无限制地向自然索取，使自然资源危机、环境危机、生态危机。为了更多地占有自然资源人们不惜施行血腥的暴力，进行野蛮的战争，依靠技术优势残酷地奴役和剥削其他国家和民族的人民。通过暴力建立起的不公平的世界秩序，使世界的财富分配极不平等，世界日益分为贫富两极，穷国和富国、穷人和富人的矛盾日益激化。自然和社会的双重危机使人们在体味着由于科技进步带来的富裕、文明、繁荣的欣喜时，也品尝了环境破坏、食品短缺、暴力和战争的苦涩。
为了克服技术的过度膨胀、误用给人类生活和社会发展带来的负面作用，人们寄希望于教育。早在1972年当时的联合国教科文组织国际教育发展委员会就深刻地指出教育在解决人类面临的危机方面的积极作用：“技术时代带来了不可否认的利益，开拓了广泛的新前景，但也不免有它独特的不利之处。科学家目前正在警告我们防止形形色色的危险，对于这些危险的一些有声有色的描绘往往掩盖了它们引起人们幻想的那种性质：人口增殖已使人口密度达到不合理的地步；土壤和土地遭到破坏；城镇拥挤，令人窒息；动力与食物资源枯竭；两极地区融冰，以至发生另一次大水灾；大气被损害智力的化学品所污染等等。”而要解决这些问题的先决条件是：有关的人们应该获得充分的教育、广博的见闻和通晓事理，能够起到这种作用的教育必须坚持“科学的人道主义”；“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，教育科学出版社1996年中文版，第7～9页。）这就强调了以全面、平衡的知识为基础的教育在克服人类危机，促进人类健康发展中的积极作用。1996年由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中也表达了这样的信念。人们已经清醒地认识到对于知识的任何一种简单、片面的理解和应用都会对人类的发展带来不利的影响，要使教育所传递的知识对人的发展产生积极的作用，它就必须是全面的、平衡的。
知识经济对中国是一种挑战，更是一种机遇，如何利用这一契机，采取有效措施缩小与发达国家之间的差距，赶上发达国家，是我们面临的一个重大课题，而如何发展教育则是我们首先需要考虑的问题。
已经率先进入知识经济的发达国家在其发展过程中产生了两种危机，一种是由于科技理性膨胀、科学技术误用而造成的来自外部世界的危机（如环境、资源、生态等方面，对此，西方发达国家采取的是一种先发展后治理的方法）；一是科技理性膨胀造成的人文精神的失落而出现的精神信念危机（如极端的利己主义、拜金主义、悲观孤独的心态、片面发展等等）。前车可鉴，中国不能走先发展后治理的路子，也不能以丧失人的精神信念为代价去换取经济的发展，而只能寻求一条能够协调发展的道路，即在人和自然、个人和他人、个人和社会、个人的各种潜能的协调中求得发展。为此，在教育上我们应当树立起知识传递平衡性的观念、坚持教育的全面性。
首先，要大力加强科学技术的教育。如前所说，在知识经济领域中的知识就是专门的科技知识，是一种最重要的生产要素，没有高度的科学技术就不能走进知识经济。而中国是一个科学技术比较落后的国家，尤其是普遍性的国民的科技素质相对较低。因此，通过科学技术教育提高全民族的科学技术素质对于中国未来的发展至关重要。
其次，坚持正确的人文知识的教育。科学技术不是知识的唯一内容，因而也不应成为教育的唯一内容，如果把知识经济中的知识等同于一般知识，把科技知识等同于知识的全部，不仅在认识上是一种绝大的误会，而且在实践上是十分有害的。通过人文主义知识的教育，使人们能够从人的发展、人类的命运的高度，协调同自然、同他人、同社会的关系，避免知识的误用，清除教育的负向功能，化解或减少教育的非功能，最大限度地实现教育的正向功能，使科学技术真正为人类造福。
再次，强化社会科学知识（狭意的即可实证的社会科学知识）教育。由此使人们了解社会的运行及其规律，以促进社会的民主（体现人的价值追求）、使社会富于效率（体现着对社会关系的协调、对知识的合理管理），保证社会的健康发展。
本文于1999年3月5日收到。
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