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［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469(2006)11—0001—06
一、教育现象学从哪里来
教育现象学作为一种新的教育学思想，是在现象学及现象学运动的影响下出现的。现象学是由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl,1859～1938）在20世纪初创立的。现象学自产生后就以其“回到实事本身”的态度和方法，将众多有着共同见解的哲学家，如海德格尔、梅洛·庞蒂、萨特、伽达默尔等联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学看待事情的态度和方法不仅成就了现象学运动中的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”[1]。
教育现象学最早出现在欧洲大陆，在德国被称为人文科学教育学或精神科学教育学，在荷兰被称为现象学教育学[2](P.1)。德国的教育学有着悠久的人文主义传统，18世纪末19世纪初以来德国又出现了一种新人文主义，深深地影响了德国教育学的发展；20世纪，精神科学教育学与生命哲学、存在哲学、现象学以及哲学解释学相结合而得到进一步的发展。所以，教育中的现象学研究又称为解释现象学或人文科学研究。荷兰的教育现象学传统主要是源于因兰格威尔德的思想而产生的乌特支学派（Utrecht School）。兰格威尔德的研究兴趣主要是儿童的体验和儿童看待世界的方式。在美国，则主要是以匹茨堡杜奎斯恩大学（Duquesne University）的杜奎斯恩学派为代表，范凯姆（Van Kaam）被认为是该学派现象学心理学方法的创建者和奠基人。在当代，该学派乔吉（A.Giorgi）的存在现象学方法较有影响，另外该学派较有影响的还有克莱茨（Colaizzi）、费舍（C.Fischer）等人。在美国的课程研究领域，则主要以休伯纳（D.Huebner）、派纳（W.Pinar）、格鲁梅特（M.Grumet）和雷诺滋（W.Reynolds）等现象学和解释学课程理论的重要人物为代表[3]。而当代最有影响力的教育现象学派则是以加拿大阿尔伯塔大学（The University of Alberta）的奥凯（Aoki）、马克斯·范梅南（Max van Manen）和史密斯（D.Smith）等人为代表[4]。
二、为什么要做教育现象学研究
教育现象学研究是西方教育学者由于不满教育中盛行的实证主义、理性主义和技术主义等科学主义范式而提出的一种新的研究取向。教育现象学研究秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的精神科学传统，反对在教育研究中盲目引进自然科学方法。教育现象学家认为，以自然科学研究方法为主的教育研究，往往过分注重研究方法和技术，忽视了教育的日常生活意义及实践性特征。在这些研究中，“很多本该是有趣的文章，而且题目听起来也非常有意思，但内容却往往并不像所期望的那样丰富。这些文章很少关注人文方面的事情，相反的是，它们迷恋于方法的谨慎、测量和统计分析。当你拿起其中一篇文章开始看时，就好像事先被允诺可以得到一枚新鲜的李子，而结果却只得到一个李子干一样。由于谨慎和严密，汁液反而跑掉了”[5]。
教育现象学认为这种“李子干”式的研究是一种脱离“教育实事本身”的研究，这样的研究只是研究了“实事本身”的某个缩小了的变量而已。这里可以通过三个简单的、偏离实事本身的事例来看看生活的“汁液”是如何跑掉的：1)有人想更多地了解儿童是怎样学会阅读的，于是研究儿童区分字母T、I、L、X的能力，然后把儿童的得分与所测的阅读水平联系起来；2)有人想更多地了解优秀教师的特征，选择了一群曾经在态度、倾向性测试中得分很高的教师，然后用10个指标来指导观察；3)有人想了解儿童的兴趣与学习成就之间的关系，就研究考试成绩、兴趣评测和成绩测试之间的关系[5]。从上述三个例子可以看出，“事情本身”在被研究之前就已经被缩小了，只是限定在几个变量之中，而现象的整体性却被分解了。教育现象学认为，直接把科学方法嫁接到教育问题的研究中，其结果往往是事情本身（如儿童的阅读、教师的行为）没有被研究。
教育现象学研究就是要努力克服教育研究中这种简化、经济的原则，提出要在教育的情境中整体地把握教育经验的意义，而不是仅仅研究一组预先选定的变量。现象学“回到实事本身”看待事情的态度和方法，要求教育研究“回到教育生活本身”，研究者在研究之前不要先下诊断（prescribe）。而是首先“悬置”前见，关注事情本身是什么样子，将事情如何在意识中显现“如其所是”地描述（describe）出来，让人们知道事情本身（如教师或学生的体验）“是什么样子”，以恢复教育生活的本来面目。教育现象学研究就是要把这枚“鲜李子”呈现出来，而不是仅仅提供一个“李子干”。
教育现象学认为，教育是具体情境中发生着的现象，要理解情境化的教育意义就应注重教育现场，注重现场所发生的一切，注重情境中师生的具体体验。教育现象学研究就是要通过写作的方法，对日常教育生活中引起人们注意的现象进行积极、全面地反思，通过描述教育现象或体验，从而揭示其本质或结构。教育现象学家相信，在理解师生体验以及该体验对体验者的意义的基础上，教育者就能够更好地进行教育实践。
三、如何做教育现象学研究
教育现象学研究就是研究教育生活中普普通通、习以为常的体验（现象），希望能够用日常生活的语言来理解这个世界的本来面貌，理解每个人都有或可能有的经验以及这些经验的生命本体意义。对生命意义的理解不应该受方法限制，而应该诉诸于我们的直观，以获得明证性的理解，否则其价值就会大大降低。伽达默尔正是在此意义上认为现象学（解释学）的方法就是没有方法[6]。不过，作为一种人类有意识的认识活动，这种通向真理的“非方法大道”是不能令人满意的。于是，教育现象学家们努力探索出了一些研究生活体验（现象）的方法及程序，从而区别于其他研究取向。
（一）研究的一般程序
尽管现象学运动的哲学家以及应用现象学的人文学者们对现象学方法的理解和应用不尽相同，美国学者赫伯特·斯皮格伯格（H.Spiegelberg）还是提出，任何自称为现象学方法的研究至少需要满足以下三个要求[7]：1)必须从直接探究呈现在我们意识中的被经验的现象开始，特别要关注它们呈现的方式，而不怀疑它们真实与否；2)必须抓住这些被经验到的现象的本质结构以及现象之间的根本关系；3)探究这些现象在我们意识中的构成，即这些现象在我们的经验中成形的方式。
由此可见，现象学方法是研究意识经验，并努力展示和理解这种经验的发生过程及其意义的一种方法。现象学方法不是从一个普遍的理解开始研究，而是从一个现象或体验本身开始研究。美国密歇根大学的巴瑞特（L.Barritt）形象地说：“现象学研究就像我们中途去看一部电影。”为了理解这部电影，我们需要问这样的问题：“故事的内容是什么？它是从哪里开始的？哪些部分重要？哪些部分不重要？”[5]
范梅南认为，现象学研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明”[2](p.22)，从而以可以理解和描述的方式揭示这个现象的一般结构。为此他还提供了一种基本操作方法和程序：1)转向对一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注；2)调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；3)反思揭示现象特点的根本主题；4)通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；5)保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；6)通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究。
同时他指出，这些程序和方法需要灵活地理解和运用，而不是按部就班地依次进行，在实际研究过程中可以变换交替或同时进行。对这些方法和程序的使用更多地是依靠研究者的“解释性敏感、创造性思想、学识性机智和写作才能”[2](p.38)。
（二）资料的收集
现象学家认为，一个人对自己生活经历的描述发生在其他人身上也是可能的，所以研究最好以研究者本人的体验为起点。任何个人体验都是可能的人类体验，因此现象学的描述具有普遍性、主体间性的特征。现象学研究首先就是尽可能地把对现象的个人体验用直截了当的语言描述出来，以不作任何解释和说明的方式“还原”生活体验本身。
收集他人对亲身体验的描述是教育现象学研究资料的另一个主要来源。通过他人经验以及对这些经验的反思，可以更好地理解人类经验某一方面的深层意义。他人的经验可以通过让被研究者写出自己的体验的方式来收集，但这通常比较困难。因为写作除了需要花费时间，更主要的是写作总是让人处于反思状态，而要把反思的内容有条理地写下来是很困难的。所以，访谈比写作要容易得多。访谈也需要精心筹划，但更主要的是，要把访谈发展为一种对话性的关系，以便深入理解对方的意向所指，并注意就某一经历的意义进行探讨。
从他人那里获得资料的第三种方法是近距离的观察。特别是对于那些不能很好地表达自己的想法和情感感受的人（尤其是小孩子），这种方法尤为重要。在观察时，研究者需要深入现象的情境之中，成为敏感性的参与者，但同时又能够对情境保持一定的距离。
文学作品也是教育现象学研究的一个重要资料来源。传统的社会科学研究把文学作品从资料收集中排除出去，认为小说和随笔等作品是“不科学的”，不是“文献”的一部分，对其真实性表示怀疑。教育现象学研究不仅把小说、诗歌、故事等文学作品作为资料的源泉，而且把传记、个人生活史、日记、札记和笔记，甚至各种形式的艺术作品等都作为理解生活经验的资料来源。文学和艺术经验可以为我们提供并理解超出日常生活经历范围的鲜活的生活例证，丰富我们对实际生活经验的理解。
现象学的理论文献是另外一个必不可少的资料来源。现象学大师们的作品往往对我们研究的现象具有很好的启发作用，会使我们“认识到自己在解释过程中的不足，并超越它”[2](p.99)。值得注意的是，在具体研究中，我们既需要重视已有的文献，又不能陷于或限制在文献中，应该与其发展一种“对话的关系”。另外，对于研究中何时查阅现象学文献也需要慎重考虑。一般而言，在研究的开始阶段，研究者用自己个人的观点来解释现象的意义更为合适。这是因为，研究者在提出自己的见解之后，再用已有的理论来审视自己的研究，更容易展开对话，以揭示自己的优势和不足。
追溯词源是教育现象学研究获取对现象或体验理解的一个重要步骤。在我们的语言中，许多曾经能够反映生活的意义并描绘了生动世界的语词，现在已经面目全非了。通过对词源及其本义的探究，我们可以发现并理解语言所表达的原初生活经验。另外，许多生活经验反映在俗语和习惯用语中，对它们进行研究也能够为我们理解研究的现象提供重要的启示。
（三）主题分析
教育现象学研究的目的是要理解现象或经验的教育学本质。现象的本质可以理解为该现象对体验着的主体的意义，“对现象的意义或本质的理解是每个人日常生活中经常进行的事情”[2](p.101)。例如，当我们见到自己的老师，我们就不会只把他（她）当作一个普通的男人或女人来看待。我们称他（她）为自己的老师，则我们都有着对老师的意义的理解。然而，想要充分表达这个意义却较为困难。还有，当我们面对批评或尴尬局面时，时间似乎过得很慢，或停滞了。这种时间的体验与其他时间体验是不一样的。但是要把这个时间体验的意义结构恰当地表达出来并使它清晰明了，并不容易。当我们与同学、老师或同事之间的关系发生微妙的变化时，我们可能会感觉到之间关系的异样，但却难以表达出来。现象学的主题分析或经验结构分析就是要把这些日常生活中的体验明晰化，使难以表达的东西可以为我们把握。
主题分析是现象学反思的核心，是研究者通过具体经验去洞察现象本质的一种途径。教育现象学研究中的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，主题是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原。如对“批评”这一概念或现象意义的理解，收集的每个具体经验情境都不相同，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。通过分析一个个经验文本，我们可以借助于这些经验文本中蕴含的主题而理解、表达、还原这个概念或现象的意义。在某种程度上，我们可以把主题比喻成天上的星座，借助于它，繁杂的星空（现象）就可以被我们有条不紊地认识。
主题分析贯穿于整个资料收集和写作过程中，是一个创造性地发现且不断揭示的过程。它反映了我们对意义的不断追求，需要我们对事物保持一种开放的态度，但是没有固定的规则或程序。对文本资料主题进行反思的方法很多，主要取决于研究者个人的敏感性与洞察力。
针对于此，范梅南提供了三种揭示现象主题的方法[2](p.122) ：1)整体概括法；2)选择文中最能够揭示经验本质的语句；3)细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析提炼。这些方法可以单独或综合运用。我们可以用简洁明了的陈述来表达主题，但这样的表达却概括不了经验的全部意义。简单陈述仅指向、暗示或提及现象的某一方面，单一陈述句不能完全表达主题。现象学主题并不只是一个简单陈述，是对生活经验结构的一个较为充分的描述。故现象学的主题可以理解为经验的结构，是经验中某种“揭示性”或“有意义”的东西，是理解经验的一种方式，因此“分析一个现象时，我们试图确定什么是该现象的主题以及形成该体验的结构是什么”[2](p.103)。
为了理解现象或体验的结构，教育现象学家还从人类存在的最基本结构上来进行主题分析。这种结构可以归结为四种存在的主题：生存的空间（空间性）、生存的感体（实体性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或共有性）。通过对生存的基本结构的把握，我们可以更方便地理解经验的主题或结构。
由于现象或经验的复杂性，研究者可以从多个层面或视角理解其主题。一个现象或经验的主题并非是惟一的，对于同一现象，不同的人也会有不同的看法。在主题分析中，研究者及合作者可以保持各自的差异。但是，一个现象，我们称其为该现象，或“是其所是”，则该现象就有其本质特征。这一点可以通过不断的讨论或把描述性文本返回到体验者那里进行评论，从而作出合理分析。对此，现象学家一般运用“自由想象的变更”（free imaginative variation）来确定一个现象的根本主题特征或本质特征。在确定根本主题时可以这样问：“如果我们将现象的这个主题删除或改变，这个现象还是原来的样子吗？没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗？”[2](p.143) 或者将问题反过来问。通过这种方法，我们就可以比较容易地确定根本主题及次要主题。不过，教育现象学家对主题的兴趣主要还不是在认识论或方法论方面，而是在教育学方面。因此，在主题分析中，教育反思就成了对“主题的主题”的反思，是一种自我反思。这种自我反思是“教育在服务于他人时而对自身的一种反思”[2](p.117)。
对现象或经验主题进行现象学反思时，需要研究者以敞开的态度来表述。这样，在以后的访谈中，就可以把自己的理解或表述拿出来“公开放置”，与参与者或对话者进行“审查”，以使各自都能够意识到目前研究视野中的局限并设法超越。这样的“审查”工作还可以在同事之间、或研究共同体中、或在向其他人士咨询中进行。现象学就是通过这样“做”的方式来进行的。无论是对话、访谈，还是讨论，最终的目的都需要创作意义丰富或能够揭示意义的文本。所以，在主题分析以及资料收集的同时，要把对主题的感想及时写下来，这对于一个现象学文本的创作是不可或缺的。这也体现出教育现象学研究中资料收集、主题分析与文本写作不可分离的一体性特征。
（四）文本写作
教育现象学研究对文本写作有着不同于一般教育研究的认识。在一般的教育研究中，研究过程和文本写作过程通常是分开的。而教育现象学研究被称为是“一种写作的研究”，其研究过程与写作过程是密切结合在一起的。在教育现象学研究中，写作是自始至终都贯穿研究过程的一种方法，而不仅是在最后为完成报告而采用的一种工具和手段。“写作提供我们基于文本的反思，将我们与知识分离然后又使两者相对，将我们与我们的生活世界分离然后将我们的思想与直接行为分离，从我们的具体参与中抽象我们的生活感受，又使这感受客观化。”[2](p.171) 写作是一个“主体性客体化”的活动，它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。写作的最终目的是创建一个文本，而文本的目的是使研究的问题鲜活起来，使看不见的可以被看见。
现象学研究或现象学文本写作的第一步就是要准确地描述现象或体验。现象学是对生活世界的研究，生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，因此不是我们可以为之下定义、分类或反思的世界。体验的世界是原初的、现场的、当下呈现的、未经反思的世界，教育现象学研究试图通过文本写作，用语言“还原”生活中的体验，描述主体间的联系，发掘生活的意义。体验往往比我们所能够描述的更加复杂、高深，因为语言的表达能力是有限的。但是现象学家相信，由于文化生活的联系以及语言在使用中达成的一致与共识，经过研究者审慎的描写，生活体验在某种程度上可以用描述性的语言表达出来。不过现象学描述是一项要求严格、富有创造性的工作。范梅南援引梅洛·庞蒂的话说就是，“尽力以直截了当的语言来描述当时的体验，而不作任何原因解释或概括总结”，所以现象学体验的描述性文本一般“不要意见，不要看法，不要说明，不要解释”[8]。教育现象学所要的是对“前概念”、“前反思”及原初的教育生活体验的“还原”，或“客观”的描述，即对体验本身的书面描述。不过，教育现象学文本写作不是仅仅呈现和组织书面资料即描述现象，更重要的是要承担解释和说明的任务。所以现象学研究者不仅要把描述技能和才智运用到文本的话语、语言中去，因为正是在语言中，并且通过语言，隐蔽的东西才变成可见的，而且还要担负起增进教育学理解的责任。
现象学文本的创作没有固定模式，关键是要协调好研究中部分与整体的关系。现象学的方法论与其说是一种技巧，倒不如说是一种精心培养的周密性思考，所以说现象学是一种没有任何技巧的方法。它所要求的是不断对着文本思考，通过不断的重写和改写，从而对文本进行严格的审查。不过，虽说不必以一种特定的方式使现象学研究结构化，但为学习者提供一些结构化的研究方法还是有益的。范梅南对此提出了几种写作方法：主题化方法、分析法、例证法、注解法、存在论方法等[2](pp.217—224)。这些方法可以灵活地使用，主要取决于所描述的现象以及研究者的洞察力，而且也不必拘泥于一种模式。
现象学文本的创作既有文字内容上的要求，又有表达形式的要求。从一定意义上说，写作的形式是非常重要的，注意形式也就是注意内容。现象学文本的写作是一项创造性活动，需要研究者发挥各自的聪明才智，创造不同的揭示现象的文本形式。但现象学研究的文本也有一些最基本的要求。首先，文本需要目标明确，应该从教育、人文的角度对教育现象进行研究。其次，文本需要论证有力，要对教育现象做出有说服力的解释。再次，现象学被称为一种“实例的研究”，所以文本需要显示出其丰富性的特点，研究者要善于运用轶事、故事、小说、诗歌等来丰富研究的内容。最后，文本要显现出深刻的意义，这是研究所要达到的目的，而且“只有当我们使这些意义可识别（或被认可）时，现象学的研究或写作才算是成功的”[2](p.5)。
四、如何看待教育现象学研究
教育现象学研究开创了一种新的教育研究取向，为多元化的教育研究增添了新的可能性。教育现象学自产生以来，因其理论与方法的深刻及其研究的实践品性而得到许多教育学者的青睐，但同时也不断遭到批评。批评者一般认为，教育现象学研究所希望的还原是不可能的，其研究主观性太强、语言模糊；有的批评者还责备教育现象学没有可以具体操作的程序；更有人认为教育现象学研究太理想化，对实际问题的解决无益等。这些批评者往往没有理解现象学中“现象”的所指、“现象”的特征以及教育现象学研究的目的。
要理解现象学中的“现象”，我们需要“悬置”自然态度，返回意识本身来“看”意识中的意识对象和意识活动本身。“现象（体验）”确实具有流动不居的特征，但现象（体验）却是最真实地显现着的“实事本身”，所以现象学家认为现象学研究是“真正的实证”。不过梅洛·庞蒂承认说，现象学对经验的描述并“不是对直接经验的回归，因为我们无法回归到直接经验”[9]，所以他说“完全的还原是不可能的”[10]。教育现象学不是追求这种具体经验的绝对还原。现象学研究者相信，由于人类共同文化背景中所使用的语言具有“家族相似性”以及主体间的可沟通性和可理解性，所以尽管语言无法与我们内在经验的敏感性相一致，但我们仍可以尝试着对生活经验进行前反思的仿效，从而把握经验的一般特征。而且，现象学描述的语言所起到的是一种图标的作用，语言只是起唤醒的作用：唤醒我们对现象的本质理解。
教育现象学研究确实因其理论背景的复杂性而让人望而生畏，而且确实没有提供一个“系统的且具备可操作性的研究程序”。现象学方法需要具备反思力、洞察力，还有对语言的敏感性和对经验的持续开放性。所以，对方法的使用及其使用效果确实因人而异，但这不是方法本身的问题。因此无论如何，“现象学研究本身经常是一种深度的学习方式，会促使意识的变化、洞察力的提高、思考能力和智慧的增强等”[2](p.101)。
研究是为了更深入地理解生活，理解了则能够更好地实践。而教育中的理解就是要理解教师和学生的“体验是什么样子”。人类对教育的需要与对美好生活的希望是分不开的，教育就是为了孩子或下一代生活得更好。所以，研究教育的人要明白，教育研究如果不能和教育学的使命相联系，那么它就会失去研究的生命力。教育现象学研究正是努力克服教育研究中割裂研究与实践关系的一种尝试。教育现象学相信，在更好地理解人类体验的基础上可以更好地实践教育，所以它所采取的研究取向是值得教育研究者和实践者学习的。
［收稿日期］2006—03—21
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