万时臻[1]2015年在《探索性教学法在中学英语课堂的运用》文中指出在当前的社会环境和教育理念下,初中英语是一门非常重要的学科,它对提高现代中学学生的综合素质能力来说具有相当重要的作用意义,作为一线的中学英语教育工作者,必须要重视英语教学工作的开展,不断提高英语教学质量。同时,新课标强调要突出学生在教学过程当中的主体地位,激发学生的主观积极性、能动性,增强学生在学习过程当中的主观体验,使学生真正获得主体发展。因此,应在中学英语教学中合理的应用探索性教学法,引导学生进行主观性的、自主性的探索与研究学习,使学生的英语素质能力获得有效发展。本文基于作者自身的实际教学工作经验,主要就探索性教学法在中学英语课堂中的运用提出了部分探讨性意见,以期能对中学英语课堂教学质量的提升起到促进作用。
刘向辉[2]2002年在《中学英语课堂的探索性教学法》文中认为如何在中学英语教学中实施素质教育,一直是困扰广大英语教师的一个问题。探索性学习突出学生的主体地位,主张学生自己去发现、去体验,在做中学。在教学工作中以问题为载体,创设类似一种类似科学研究的情境和途径,让学生自己去感受,通过探究,主动地获得知识并运用知识解决问题。探索性学习以共课题性、开放性、主体性和过程性的特点,在培养学生自主学习能力、探究能力、合作意识与创新精神等方面的素质有其独特的优势。 英语教学与其他学科相比较,有其自身的特殊规律。我们不可能把所有教材都分割成一个个的课题,让学生去探究、去调查、去分析。在英语教学中实施探索性学习的目的在于改变教师的教学方式,改变学生以单纯地接受教师传授语言知识为主的学习方式,为学生构建开放的学习环境,提供多渠道获取语言知识并综合应用于实践的机会,促进他们形成积极的学习动机、学习态度和良好的语言及交际策略,培养学生的创新精神和实践能力。 本文就如何以探索性学习思想为指导、改善英语课堂教学管理、优化教学过程、改进评价方式和实施开放性课堂教学等几个方面进行阐述,并提出建议。
谭芳[3]2012年在《巴赫金理论视域下的外语对话课堂理论探究》文中指出进入新世纪，我国外语教与学的理论研究进入到发展创新的新阶段。虽然外语教与学的理论研究成果斐然，但是多数理论研究都是对学习者因素的关注，具体而言，即对学习策略、学习动机、自主学习等外语学习理论的建构与验证，却少有对中国外语教育的宏观理论的建构与探究。外语课堂是中国学生外语学习的最主要场所，对于外语课堂的宏观理论进行建构符合中国本土化外语教学的实际。理论是我们分析问题的起点，对于外语课堂的具体问题的研究只有上升到理论的应然层面，才能使教育者与研究者对外语课堂有更全面、更深入的认识，也才能使外语课堂实践更具指导性。因此，外语课堂教学的宏观理论在外语教学理论与实践中具有举足轻重的地位。任何理论都不是凭空建构的。西方哲学的研究焦点从认识论转向语言哲学对于主体间性的对话教育提出诉求，巴赫金的语言符号理论成为二语研究领域备受推崇的对话理论之一。国外学者对巴赫金的理论与教育/教学展开了很多研究。作为二语习得对话研究传统的重要代表，巴赫金的理论也为二语研究者所重视。本研究正是在这样的研究背景之下，参考大量国外二语习得领域的研究文献，结合国内外语教育理论研究实际，拟对如下几个方面的内容进行探究：1.对话应用于课堂的研究现状、存在问题及解决办法；2.外语对话课堂理论建构的理论及实证依据；3.外语对话课堂理论建构、理论构成要素及各要素之间的关系；4.外语对话课堂理论建构的方法论取向。本研究首先通过对对话理论和课堂话语研究现状的综述，以“对话”的多维定义为切入点，指出已有研究存在着“对话”在理论与实证层面的定义不一致、对话与对话性的理解混同；相关研究缺乏整体系统的理论建构等问题。针对这些问题，本研究论证了外语对话课堂理论建构的必要性，并描述了外语对话课堂理论建构的研究设计与研究步骤。然后本研究对巴赫金对话理论应用于二语习得中的理论性研究和实证性研究进行了系统的梳理与反思，为外语对话课堂理论的建构提供了理论依据与实证参数。在确定了外语对话课堂理论建构的理论依据与实证参数之后，对巴赫金与维果斯基的理论在“语言、文化、自我”叁个层面进行深入探析，从而为外语对话课堂理论建构提供了必要的哲学思想源泉。按照本研究提出的外语对话课堂理论建构的研究步骤，对国内外的课堂话语研究现状进行了总结与反思，进而为外语对话课堂理论建构提供启示。在论证了外语对话课堂理论建构的哲学思想源泉，界定了其建构的理论依据与实证参数之后，对外语对话课堂理论的构成要素进行阐释，并对它们之间的关系进行说明，提出了外语对话课堂理论的五个(组)概念、四个简化命题、多个变量与一个假设，最终完成了外语对话课堂理论的建构。然而，任何理论建构均应具有与之匹配的方法论取向，所以本研究随后对外语对话课堂理论的方法论展开讨论，根据国外理论建构与方法论的研究文献，本研究认为外语对话课堂理论的研究方法论应采用定性为主、定量为辅的研究范式；提出其方法论取向的五个原则：层级性原则、多变量原则、开放性原则、差异性原则、二维原则；并认为批评性话语分析，特别是费尔克劳的批评性话语分析与巴赫金的理论相匹配，有助于研究者对实然课堂对话进行研究。而访谈法作为研究者与师生的一种对话，可以帮助研究者倾听师生主位声音，从而找出影响某种课堂实践的潜在因素与背后声音。本研究是针对外语课堂宏观理论建构的探索性研究，希望该理论研究不仅会对我国本土化外语课堂理论建构起到抛砖引玉的作用，扩大国内学界对巴赫金对话理论与课堂话语的认识与研究，也希望本研究可以对外语课堂教学实践具有启示意义。
王化萍[4]2008年在《中职英语写作教学的探索性研究》文中研究表明本研究旨在对中等职业学校英语写作教学方法进行探索。作者在文献综述的基础上,结合中职英语写作教学现状,为中职生“量身定做”了一种两阶段式“综合写作教学法”:第一阶段是语法与写作的渗透阶段,即从基本的语法知识入手,有计划、有步骤地进行系统训练,让学生从写句子开始,逐渐培养学生的写作能力,这样一方面使学生对英语写作不再望而生畏,另一方面对写作中可能出现的错误可起到预防作用;第二个阶段让学生尝试短文写作,教学中将叁种英语写作教学法——成果法、过程法和体裁法结合起来,对于不同的写作需要,采用不同的方法:交叉使用这几种方法或最大程度上同时借鉴几种方法的优点,以便既能解决中职英语课时少的问题,又能关注写作过程,通过多种方式使令人畏惧的写作活动变得轻松愉快。本文将通过实验比较综合法和结果法在英语写作教学方面的有效性。本实验包括两个假设:1.综合法比结果法能更有效地提高中职生的英语写作水平;2.综合法比结果法更能提高学生对写作的兴趣。经过为期一年对职业中学高一学生的教学实验,得出结论:“综合写作教学法”在职业中学写作教学中是一种有效的教学法,它给学生英语写作带来了两个方面的积极影响:一是有助于提高学生英语写作能力;二是有效降低了学生对于英语写作的恐惧心理。最后,作者对实施综合法提出了建议,如,根据学生基础制定写作教学计划;从高一入学时就开始实施综合法等。
林思杏[5]2016年在《高中英语信息化课堂教学的师生互动研究》文中进行了进一步梳理为探索信息化环境中的课堂教学互动状况、课堂教学模式及教学效果,笔者选取信息化课堂作研究对象,研析其课堂教学中体现的互动方式、言语互动特性、教学模式、教学结构、教师的风格、师生情感、教师提问状况、学生的回应言语、技术媒体的作用效果、教学互动模型、教学效果和影响因素几个方面,从中提炼教学互动特征、互动方式、教学模式等,为提高常态课堂互动质量与教学效果提供借鉴意义。本研究采用改编型的弗兰德斯互动分析系统iFIAS与内容分析法相结合的量化—质性研究方法分析信息化课堂互动,将国内外着名的QTI问卷与Leary课堂互动模型结合,并采用调查问卷和师生访谈辅助研究。研究论文包括以下几部分：第一部分：课堂师生互动文献综述。采用科学计量学Citespace软件与Bicomb书目分析系统相结合的可视化量化统计方法,撰写课堂师生互动的综述,主要包括国内外典型的互动类型、互动模型、影响因素、典型的测量工具和分析方法；其中重点描述弗兰德斯(FIAS)的研究演变历程及现状。第二部分：研究过程。本部分以建构主义学习理论、信息化教学环境理论和改进型弗兰德斯互动分析系统为基础,探讨信息化课堂中的互动方式、教学模式等言语行为状况,互动方式和影响师生互动的因素。每3秒钟记录课堂相关互动行为至Excel观察量表,将iFIAS分析工具与互动矩阵分析法、比率分析法、原始数据分析法、频次分析法相结合来剖析2015年玉林市、桂林市高中英语优质竞赛课、广西高中英语优质课和常态课堂,同时结合调查问卷和访谈以研究其教学互动特征。其主要阶段为：1.首先采用改进型弗兰德斯互动分析系统(iFIAS)作为课堂言语互动的主要分析工具；接着将Leary互动理论与师生互动问卷量表(QTI)结合作为课堂教学互动模型的测量工具；接着设计并编制课堂教学交互行为量表问卷,从“教学效果层面和影响因素层面”整体把握课堂师生互动状况,对广西区内两所高中的194名学生进行问卷前测,经过项目分析、探索性因子分析和相关分析删除不符合要求的题项后发现,课堂教学交互行为量表具有良好的结构效度和信度,从而形成正式调查量表；此外从学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望维度考虑,编制“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”；最后,从课堂教学中的师生互动情况、信息化课堂中的技术使用情况方面考虑撰写教师、学生访谈提纲。2.从玉林、桂林分赛区、广西总赛区和常态课堂各选取一节课依据其原始编码和矩阵,结合每堂课的教学内容对其课堂互动方式、师生言语特性作分析；统计其每一类编码行为的比率,从教学模式、课堂结构、教师风格与倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用效果此8个方面分别进行分赛区的个案研究、两两赛区对比分析和20节课系统化的对比分析,探究信息化课堂的教学模式、课堂结构、教师风格倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用方面有何异同之处。3.将国内外着名的QTI师生互动问卷与Leary互动模型相结合,分别总结南宁某某示范性高中的教师互动模型与学生互动模型。通过SPSS20.0统计软件对QTI量表进行描述性统计分析,总结出常规课堂教学模型的特点,并构建“示范性高中的学生互动模型”；采用SPSS20.0统计软件对课堂教学交互行为量表各维度进行描述性分析、相关与偏相关分析、回归分析,探索其之间的相关性与因果关系；通过“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”以探析学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望各个维度的情况；最后,通过教师、学生访谈深入了解师生对课堂教学相关的师生互动情况、信息化环境下的技术使用情况等。第叁部分：结论。结合上述各种量化与质性的研究方法,得出以下结论：1.分析得出信息化环境中叁种不同载体课堂存在课堂教学结构合理、教师言语积极化、学生主动应答比率高、媒体技术使用恰当和教学氛围活跃的共同特征；分析出广西区内外教学模式、教学结构、教师倾向与风格、教师提问开放性比率、学生语言比率、小组讨论环节、课堂教学氛围、教师讲授时间不相同；2.分析得出信息化环境中不同载体教学互动的言语特征；分析得出课堂教学中存在“师—个、师—班、师—组、生—生”的互动方式,示范课堂中典型凸显小组间生生互动的协作学习,在师生互动中主要围绕“提问—回答—评价”的方式展开；3.分析信息化课堂教学过程隐藏的线索路径后,构建有助于常态课堂教学的“优质信息化课堂教学模式”；依据Leary和QTI的数据结果,推断出“广西区示范性高中的学生互动模型”；依据调查问卷、访谈数据分析师生互动状况、教学效果和影响互动的因素,构建出“教学效果与因素的关系模型”和“教学效果的因果路径模型”4.经多途径分析出教学互动亮点,针对课堂中存在教师言语时间多、常态课缺乏小组合作环节、学生自主提问少、课堂评价和总结方式单一的缺点,提出“转变教师的教学理念；整合多种教学模式；转变为主体间性下的师生关系；深化师生互动,增强互动多样化；增加小组合作环节,促进师生共同体协作学习；鼓励学生勇于提出问题；充分发挥媒体信息技术在课堂教学中的作用；合理设计教学方案,实现因材施教；倡导多样化的评价方式和总结方式”的建议。第四部分：研究展望。概括本研究的内容,反思研究中的不足,提出进一步深入研究的计划。
袁春艳[6]2006年在《当代国际外语教学法发展研究》文中研究指明国际外语教学法就其发展过程而言，具有历史的、时代的特点，它是历史和时代发展的产物。从语法翻译法、直接法、听说法、系列人文主义法、交际法、任务型教学法、内容型教学法等方法的演变历程可以看出，外语教学法的发展是渐进性地调整和客观发展的结果，并且遵循着否定之否定的辩证发展法则。一种教学法发展为另一种教学法不是表面上的替代关系，或者是反其道而行之，从一个极端摆向另一个极端的“钟摆关系”，而是呈现出一种相互继承、整合的递进关系。它们在批判中继承，在继承中发扬，不断整合新旧教学法发展过程中的成果，以满足新时代对外语教学法提出的新要求，具有明显的延续性和规律性。另外，我们也看到外语教学法在历史发展演进中总是表现为追求更好地遵循人的发展、语言发展和外语教学发展规律的趋向，这种趋向表现为当代新外语教学法只有考虑和实践促进学生智力发展的总目标，才能完成时代赋予的神圣职责。本文试图通过对国际外语教学法的发展历程的研究，证明人的发展、语言发展与语言教学规律是国际外语教学法发展的基石这一基本原理。这也是当代外语教学法发展的方向所在。 本文分成七章，借助于历史文献法、综合分析法、个案研究法和比较法等不同研究方法对外语教学法进行了较为全面而深入的考察和探讨。全文涉及以下几个方面的内容：本研究的选题缘由、意义以及本研究的主要任务(绪论)：外语教学法的性质研究，包括外语教学法的定义、结构要素和功能等(第一章)；外语教学法的理论考察，主要从外语教学法理论发展的内在线索探索其发展的基本原理(第二、叁章)；外语教学法的实证研究，主要通过分析各种教学法在各个国家的具体实践探讨其发展的基本原理，从理论支持的内在发展规律与各国外语教学实践对外语教学法理论的约束关系出发，认识教学法的发展在于理论与实践的矛盾运动中获得强大的生命力(第四、五、六章)；最后一部分是结论。本研究立足于理论发展，以及中国、美国、欧洲主要国家的具体实践两条线索，探索外语教学法发展的基本规律。
张磊[7]2016年在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等叁方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“叁角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第叁,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在叁个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。叁是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其叁,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其叁,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
吴文[8]2012年在《英语教学生态模式研究》文中进行了进一步梳理传统英语语言教学要么从人——主体的角度出发,偏向极端的主观性,过度强调人的自主性、自觉性和能动性；要么从语言——客体的角度出发,囿于纯粹的客观性,消极看待人的他主性和受动性；要么从环境——外在的因素出发,侧重外因的决定性,无视语言的生成性和学习者的流变性。本研究以生态哲学、教育生态学和生态语言学为指导,在反思传统英语教学活动的基础上,重新构建了融整体相关性与动态平衡性、多元共存性与和谐共生性、开放性与交互性以及差异性与标准性为一体的英语教学与研究新的模式——英语教学生态模式。该模式多视角考查了语言学习中作为学习主体的学生、作为教授主体的教师、作为学习资源的语言以及作为语言学习场域的环境等英语教学生态要素及其相互作用对英语语言学习的影响。英语教学生态模式创造性地引进突现理论对语言及语言生成观进行了全新的阐释,借由符担性将语言学习者与学习环境统整起来,把语言学习过程理解为多维时空尺度的流变性,并用价值多元性对语言教学评价进行了全新的理解；从而全面地、生态地诠释了新的英语教学理念,以期改变我国英语教学“费时低效”的尴尬局面。全文分为八个部分：第一部分导论。在分析我国英语教学的现状以后,本研究发现“费时低效”一直以来是我国英语教学备受质诟的隐忍之痛。为了改变我国英语教学的尴尬局面,本论文希望在生态哲学的框架下构建一个全新的英语教学模式。英语教学生态模式从理论上推进了英语语言教学模式的向前发展,也将为广大英语教学一线教师提供一个如何实施有效英语教学的范型。第二部分英语教学的本真与特性。通过对英语教学相邻学科的比较,本研究从语言学、教育学和生态学等视角阐释了英语教学的本真及特点,并认为生态化英语教学是植根于中国社会文化语言生态环境下,母语为汉语的英语学习者以英语语言知识为载体,以英语教师为引导,在理解和接受英语语言异域文化的基础上,构建英语语言概念体系,培养英语为母语使用者语言与思维“天人合一”的思维方式,促进学习者主体全面发展的动态、统一、和谐、平衡与循环的互动交往活动。英语教学除了具有工具性和人文性以外,跨文化性也是其重要的特性。第叁部分英语教学模式的变革与发展。行为主义英语教学模式认为语言学习是一种习惯,学生通过重复操练和强化就能达到良好的学习效果。认知主义英语教学模式把语言学习当做一种复杂知识技能的认知和习得过程,学习者通过接触语言,然后配合一些训练就能融合语言知识与技能,从而学习英语语言。建构主义英语教学模式强调英语语言学习的主动建构性。随着人们对英语教学本真的认识逐渐明朗化,英语教学模式也在变革中得到了发展。第四部分英语教学生态模式的内涵及特征。本部分以生态思维为贯穿模式建构的主线,把英语教学生态系统始终作为英语语言、英语学习者、英语教师和学习环境构成的立体多维复合体,全面、整体、动态、和谐地阐释了英语教学生态模式的内涵。英语教学生态模式的特征包括整体相关性与动态平衡性的统一、多元共存性与和谐共生性的统一、开放性与交互性的辩证统一以及差异性与标准性的包容统一。第五部分英语教学生态模式的理论依据。借由生态哲学、教育生态学以及生态语言学相关理论框架,本部分从哲学方法论的高度为英语教学生态模式的建构打下了坚实的理论根基。第六部分英语教学生态模式的操作程式。本部分围绕英语生态教学目标确定、英语生态教学内容选择、英语生态教学方法选用以及英语生态教学评价设计等四个基本环节对英语教学生态模式的具体操作进行深入剖析。第七部分英语教学生态模式的支持系统。英语教学是一个复杂的生态系统,但是本论文吸收借鉴了国内外生态课堂构成“四因素”学说的主要观点,从教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素着手讨论了英语教学生态模式的支持系统。第八部分结束语。全球的生态危机实质上是当代社会的生存危机和文化危机,是人与自然的冲突危机,根源主要在于我们既有的社会机制、人的行为模式、以“人”为本的价值观念和价值取向。我国英语教学长期备受质诟的“费时低效”从某种意义上讲也是英语教学生态危机的现实反映。因此就英语教学而言,生态价值观不适为一种理想的选择,在英语教学中,把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一,最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置,才可能真正使我们的英语语言教学得到可持续性的和谐发展。因此,构建生态化英语语言教学模式将会给我们的英语教学带来对和谐的守望,即在构建英语教学师生和谐发展的过程中,彻底改变现有的教学方法、教育理念、教学手段、教学行为以及教学氛围,从而保持人与环境的平衡,使我国英语教学真正避免在生态摇摆中残存和发展。本研究的创新点主要包括：(1)问题有新意。国内外语言教学更多的是从语言学、教育学或者心理学等视角对其进行论述、研究,而本研究以生态哲学为方法论,从生态理论出发,全面、动态的理解英语教学生态观并构建具有中国特色的英语教学生态模式。(2)方法论新。本研究是较早把生态学作为方法论引入到英语教学中,整体、全面、动态、和谐的进行英语教学生态模式的建构。(3)基本观点新颖。本研究首次全面地进行语言教学生态化审视,把教师、学生、英语语言及教学环境作为英语教学的生态要素纳入英语教学交往互动活动中进行辩证考察。
王宁泉[9]2013年在《对话理念与中学英语课堂提问研究》文中进行了进一步梳理提问是最普遍的课堂教学方式,是联系师生双边活动的纽带。如何将对话理论与课堂提问相结合,利用对话理念来完善课堂提问,使课堂提问更加突出师生交流的作用,是本文研究的重心所在。本文基于对话教学理论,通过课堂观察和问卷调查等研究方法,分析了中学英语课堂提问的现状,结合对话理念下课堂提问的特征,提出了改进建议,希望进一步提高中学英语课堂的质量。在现状研究中主要研究了中学英语课堂教师提问的类型、候答时间、教师反馈和学生提问几个方面。结果发现：教师课堂提问的展示性问题多于参阅性问题；教师提问后给予学生的候答时间不足；教师反馈以积极反馈为主,但反馈较简单,没有启发性；课堂上学生很少主动向教师提问,与同伴交流较多,所提问题以词汇语法类基础性问题居多。通过研究,论文总结了对话理念下课堂提问的优越性包括：主体的平等性、多向的交互性、问题的探索性、过程的开放性和体验的愉悦性。并结合上述特征,提出了改进中学英语课堂提问的建议：对话理念下多角度、创造性的课堂提问；延长候答时间；及时恰当地提供反馈；对话理念下转变课堂提问的主体等。
韩志勇[10]2012年在《初中英语学案设计与应用研究》文中进行了进一步梳理学案是在教案的基础上,根据学生的知识水平、能力水平、学法特点、心理特征等具体情况,为了开启学生智慧、发展学生能力而设计的学习材料；是教师经过精心设计,把教学内容转化成学生自主探究学习知识、培养能力、掌握方法的材料体系。学案的着眼点在于如何充分调动学生的学习主动性,如何引导学生获取知识、培养学习能力。学案的设计既要考虑学情,也要考虑任务完成的可能性和任务之间的梯度性。学案辅助教案教学的模式是学生先在老师的指导下自学,然后老师检查、核对答案,并发现问题,最后由师生共同探讨(或由一些优生主动讲解,或由老师指导一起查阅工具书,再或者由老师系统讲解)完成学习任务。本论文研究的目的是为了验证初中教师在教学中使用学案辅助教案教学可以提高初中英语课堂的教学效率,实现高效课堂。为了验证这个论点,笔者在武汉市第八十一中学选取2011届九年级(9)班和九年级(12)班,开展了为期四个月的实验。九年级(9)班为实验班,九年级(12)班为对照班。在实验班采取学案辅助教案教学模式,在对照班则采取传统的教案教学模式,并在实验前后对实验班的学生进行了问卷调查。实验结果表明,与对照班的学生相比,实验班的学生在经过学案辅助教案教学之后,对课堂知识的掌握更全面,理解更透彻,更有利于课堂教学目标的达成,且明显优于对照班的学生。问卷调查的结果也表明,通过学案辅助教案教学,加强了学生学习的目的性和主动性,减少了学生在课堂学习中的茫然和不知所措,通过学案中的一个个由易到难任务的完成,使学生在每一节课中都有明显的成就感,从而增强了英语学习的兴趣,提高了英语学习效果,进而说明了初中英语教师在教学中使用学案辅助教案教学对提高课堂教学效率,实现高效课堂是有帮助的。课堂教学实践研究表明,初中英语教师使用学案辅助课堂教学有很大的实践意义,但此教学方法在实际操作中也存在着局限性。例如,目前一线英语教师的教学任务重,压力大,没有足够的时间和精力去编写适合自己教学班级的学案；另外目前对学生学习效果的评价方式只是通过考试一种方式,这种只重视结果而忽视过程的评价方式就导致学校的教育管理者只重视考试成绩,而对学习过程不够重视,而学案的编写和应用是属于学习过程的范畴,学案的编写和应用弥补了教学评价方式单一的不足。本论文的研究对教师帮助学生发展其自主学习能力有重要的实践意义。本文所指的自主学习能力包括学生的自学能力、发现和解决问题的能力以及团结协作能力。通过本论文的理论研究和教学实验都表明,学案辅助教案教学对学生的学习和老师的教学都有积极的作用。只要我们基础英语教育工作者不断地努力实践和创新,学案辅助教法学一定会得到完善和发展,从而提高基础英语教学质量。
参考文献：
[1]. 探索性教学法在中学英语课堂的运用[J]. 万时臻. 中华少年. 2015
[2]. 中学英语课堂的探索性教学法[D]. 刘向辉. 辽宁师范大学. 2002
[3]. 巴赫金理论视域下的外语对话课堂理论探究[D]. 谭芳. 东北师范大学. 2012
[4]. 中职英语写作教学的探索性研究[D]. 王化萍. 南京师范大学. 2008
[5]. 高中英语信息化课堂教学的师生互动研究[D]. 林思杏. 广西师范大学. 2016
[6]. 当代国际外语教学法发展研究[D]. 袁春艳. 南京师范大学. 2006
[7]. 基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学. 2016
[8]. 英语教学生态模式研究[D]. 吴文. 西南大学. 2012
[9]. 对话理念与中学英语课堂提问研究[D]. 王宁泉. 南京师范大学. 2013
[10]. 初中英语学案设计与应用研究[D]. 韩志勇. 华中师范大学. 2012
标签：外国语言文字论文; 中等教育论文; 英语论文; 教学理论论文; 互动教学论文; 课堂管理论文; 外语教学论文; 课堂教学论文;